唐惠忠

文本解讀是通過(guò)語(yǔ)言媒介來(lái)接受信息、感知體驗(yàn)和獲得美感的閱讀，是集知識(shí)能力、鑒賞水準(zhǔn)、邏輯思辨及人文精神于一體的一種閱讀方式。語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀，應(yīng)有三種身份，一是讀者，保留自己最初閱讀的體驗(yàn)與感受；二是教者，重點(diǎn)考慮文本的價(jià)值，教學(xué)所需達(dá)成的目標(biāo)；三是學(xué)生，以學(xué)生的視角來(lái)閱讀，不能把成人的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生。

文本解讀自有其規(guī)律，下面試結(jié)合教學(xué)中的一些實(shí)例，談?wù)剬?duì)文本解讀的三點(diǎn)思考。

一、讀懂是前提，讀出主問(wèn)題是關(guān)鍵

加達(dá)默爾指出：“文本不會(huì)像一個(gè)‘你那樣對(duì)我講話，我們這些尋求理解的人必須通過(guò)我們自身使它講話?！盵1]解讀好文本是進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，也是靈活駕馭課堂、引領(lǐng)學(xué)生深入展開對(duì)話的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上我們可以說(shuō)，準(zhǔn)確、深入、透徹地解讀文本是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)。教師以其昏昏，無(wú)法使人昭昭，這是常識(shí)。但有些教師備課中偏偏不是先讀文本，而是先閱讀教學(xué)參考及其他各種資料，然后再粗讀文本，甚至根本不讀文本（尤其是對(duì)自以為熟悉的課文）。這樣做的結(jié)果，往往是各種來(lái)自教學(xué)參考書的結(jié)論充塞頭腦，卻沒有自己的閱讀體驗(yàn)，更沒有形成自己的認(rèn)識(shí)和見解。比如劉鴻伏的《父親》是蘇教版《現(xiàn)代散文選讀》“活生生的‘這一個(gè)”專題的一篇課文。因文章主體部分是敘寫父親送“我”去千里之外的高等學(xué)府入學(xué)的一段往事，故而很多教師教讀這一文本時(shí)，往往將作品主旨錯(cuò)解為“歌頌父愛的偉大與無(wú)私”（如江蘇某位著名特級(jí)教師2011年11月18日在“江蘇省第二屆‘蘇派名師‘先說(shuō)后教‘大眾評(píng)課課堂教學(xué)研討”活動(dòng)中執(zhí)教該文，其“教學(xué)目標(biāo)”僅僅設(shè)定為“體味苦澀、溫馨而無(wú)私的父愛”，相關(guān)教案見《語(yǔ)文教學(xué)與研究（教研天地）》2013年第2期）；也有的教師注意到該文還“表現(xiàn)了以父親為代表的一代農(nóng)民的艱辛與貧苦”，這種解讀雖然進(jìn)了一步，但與作家創(chuàng)作意圖以及作品意義仍有很大偏差。筆者在備教該文時(shí)，經(jīng)反復(fù)研讀，發(fā)現(xiàn)文末處“我永遠(yuǎn)像山一樣挺立的父親，是我生命的路碑”這一句，才是文本真正的核心句，于是有了下面的教學(xué)片段：

【片段1】師：“路碑”也就是路標(biāo)，起指示方向的作用；把父親比作“生命的路碑”，意在表明他是“我”人生之旅、奮斗之路的指路人。那么，這位難以成為“保護(hù)神”的父親，又怎么會(huì)是“我”“生命的路碑”呢？請(qǐng)大家談?wù)勛约旱目捶?。理解這個(gè)問(wèn)題，需要細(xì)讀作品開頭兩段。

（1）先看第1段。作者稱父親的一生像“土地一樣寬厚純樸”“你是這樣崇拜土地與文化，我也一樣地崇拜文字和父親”?！俺绨莞赣H”也就是“崇拜土地”，事實(shí)上，往日的“我”并不崇拜土地，你能從文中找到依據(jù)嗎？

生1：第6段的“我忽然感到這種聲音的另一種韻致，它們不再有從前的沉重憂郁”和第14段的“從那個(gè)時(shí)候起，我開始深深地懷念那寬廣的綠野和清新的晨風(fēng)，那只能在故鄉(xiāng)才有”，這兩個(gè)句子可為佐證。

（2）接下來(lái)又寫：“這十多年來(lái)，在許多落寞失意的時(shí)刻，在客地清涼的鳴簫中，父親一生中許多的片斷和故事，總是那樣苦澀而溫馨地演繹在我的心靈深處，讓我獨(dú)自一遍遍地體驗(yàn)人生的凝重，生命的悲苦歡娛以及至善至美的人間親情?！睂?duì)于這一長(zhǎng)句該如何理解？

生2：這是從體驗(yàn)“人生的凝重”“生命的悲苦歡愉”和“至善至美的人間親情”兩方面點(diǎn)出了父親精神、情感上對(duì)“我”的影響，給“我”的教益。

（3）再看第2段，作者把父親放在大山、月色、大江、田野這樣的背景中，主要表現(xiàn)了哪些內(nèi)容？

生3：重在表現(xiàn)父親生活的艱辛、清貧與知足，他與艱苦環(huán)境博弈的勤勞、堅(jiān)強(qiáng)，以及他是勞動(dòng)的好手。

生4：文段中的“跋涉”“舞出”“逼開”“野謠”“解脫”，這是父親直面苦難的詩(shī)意寫照。

【片段2】師：我們進(jìn)一步思考：聯(lián)系“土物”“保護(hù)神”“路碑”，尤其“路碑”這一比喻看，全文的感情線索是什么？

生5：理解并感恩父愛。

生6：更準(zhǔn)確地說(shuō)，是感念一輩子務(wù)農(nóng)的老父親的影響，感恩養(yǎng)育了自己的那片土地。結(jié)尾處說(shuō)出了寫作本文的主要思想：“為父親，為自己，也為那養(yǎng)育過(guò)我的故土，我把所有翻開的日歷都當(dāng)做奮進(jìn)的風(fēng)帆?！边@就明明白白地說(shuō)出，是父親和故土給了他奮然前行的意志與力量。

生7：另外，文中多次寫到：父親穿“一身只有走親戚才穿的灰布衣”，“家里很窮”便“只在地?cái)偵腺I了幾個(gè)涼薯”，父親的口袋里只“藏著五十元錢”……這些敘寫反復(fù)昭明，自己的父親是一代農(nóng)民的代表，其命運(yùn)非常沉重和十分艱難。這些描寫中充滿了作者的憂傷和悲憫，也讓讀者為之焦慮為之憂思。

特級(jí)教師曹勇軍指出，文本解讀“不僅要求教師能準(zhǔn)確理解把握文本的意思，還要求教師根據(jù)閱讀時(shí)的理解與體會(huì)，對(duì)文本重點(diǎn)、難點(diǎn)和突破點(diǎn)加以預(yù)判，并富有想象力地把文本初步分解成目標(biāo)、方法、過(guò)程等，為教學(xué)方案設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)”[2]。換言之，文本解讀時(shí)不僅要把文本中有價(jià)值的素材挖掘出來(lái)，更要依據(jù)教材結(jié)構(gòu)和課程需要，抓住其中的重點(diǎn)難點(diǎn)，展開對(duì)象化、過(guò)程化的想象，聚合提煉出教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)基本素材，把文本轉(zhuǎn)化成符合學(xué)生需要的學(xué)習(xí)過(guò)程。其中相當(dāng)重要的一點(diǎn)，在于設(shè)計(jì)出一兩個(gè)思維含金量高的主問(wèn)題——所謂“主問(wèn)題”，按照余映潮先生的說(shuō)法，就是“從整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要的提問(wèn)或問(wèn)題”[3]——以啟思、導(dǎo)學(xué)。比如《<史記>選讀》中的《魏公子列傳》一文，故事性很強(qiáng)，學(xué)生有濃厚的閱讀興趣，卻也容易偏重于了解情節(jié)，而忽視了對(duì)傳主本質(zhì)特點(diǎn)、心靈世界的探視與挖掘。作為教師，在幫助學(xué)生掃除了“言”方面的閱讀障礙后，可專門抽出一堂課，借助有價(jià)值的主問(wèn)題與有深度的探究活動(dòng)，來(lái)透視傳主形象，鑒賞文本的豐富意蘊(yùn)。教師在課前，要求學(xué)生自主思考并書面完成作業(yè)：分別用一二句話，概括信陵君其人及侯嬴形象。同學(xué)作答中有偏差的認(rèn)識(shí)，主要包括：

①信陵君有德無(wú)才——他能夠禮賢下士，但在危急關(guān)頭缺乏智慧，“欲以客往赴秦軍，與趙俱死”。

②信陵君好功愛名——他經(jīng)不起平原君的激將，為維護(hù)自己所謂的“高義”之名而出手救趙。

③信陵君自私——為了親情，竟置國(guó)家利益于不顧，取小義棄大義，上演了一幕觸怒秦國(guó)的驚險(xiǎn)劇。

④侯嬴一開始不直接把計(jì)策告訴公子，這是他故弄玄虛，借以顯示自己的高深。

⑤侯嬴策劃竊符救趙這一行動(dòng)，對(duì)信陵君講的是“義”，而對(duì)魏王來(lái)說(shuō)卻是不“忠”。

課堂學(xué)習(xí)時(shí)，師生先合作探究“從迎侯嬴、竊符救趙等情節(jié)中，可看出信陵君是怎樣一個(gè)人”。討論過(guò)程中，教師適時(shí)給出補(bǔ)充資料（“……封公子為信陵君。是時(shí)范雎亡魏相秦，以怨魏齊故，秦兵圍大梁，破魏華陽(yáng)下軍，走芒卯。魏王及公子患之”），從而有助于學(xué)生理解信陵君援助趙國(guó)不僅僅出于親情，實(shí)際上也是為了維護(hù)魏國(guó)的利益——他十分清楚趙、魏之間唇亡齒寒的關(guān)系。然后合作探究“從策劃到實(shí)施竊符救趙策略的過(guò)程中，可看出侯嬴是個(gè)什么樣的人”，教師提醒學(xué)生注意文中的侯嬴“固知公子之還”、公子為晉鄙而“泣”，以及文末的“魏亦復(fù)以信陵奉公子”——從“魏王怒公子之盜其兵符，矯殺晉鄙”轉(zhuǎn)為“魏亦復(fù)以信陵奉公子”，可見魏王最終認(rèn)可了信陵君的做法，說(shuō)明侯嬴這一計(jì)策是有利于魏國(guó)的。留到課后的思考題是：侯嬴為什么要“北鄉(xiāng)自剄”？侯嬴表示要自剄，信陵君為什么沒有反應(yīng)？綜觀整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，主問(wèn)題“信陵君與侯嬴形象辨析”使課堂步步推進(jìn)，駕引學(xué)生的思維趨向活躍，終至高潮。通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生深切認(rèn)識(shí)到：經(jīng)典作品的經(jīng)典性也許就在于文本本身所呈現(xiàn)的許多意義空白，這使我們的個(gè)性化解讀成為可能；但是，只有緊扣文本、品味語(yǔ)言，才能發(fā)掘文本的深層內(nèi)涵，進(jìn)而從多個(gè)角度、多個(gè)層面把握傳主形象。

以上實(shí)例，很能說(shuō)明主問(wèn)題在教學(xué)中的重要價(jià)值——作為閱讀教學(xué)的聚焦點(diǎn)，它能引導(dǎo)學(xué)生矚目一點(diǎn)，集中研討；作為課堂上一系列探討、學(xué)生一句句分散發(fā)言的帶有提升性質(zhì)的閃光的總結(jié)，則能使學(xué)生不但在認(rèn)識(shí)上獲得升華，在情緒上也受到激勵(lì)。

二、注重比較——有效解讀的一把鑰匙

俗話說(shuō)，有比較才能有鑒別。俄國(guó)教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較了解世界上的一切的?！弊⒅乇容^，是指把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的文本放在一起，邊對(duì)比邊分析地進(jìn)行閱讀。通過(guò)同中求異或異中求同，文本的本質(zhì)特點(diǎn)與個(gè)性色彩、作家的藝術(shù)匠心就比較容易理解、把握了。在課堂教學(xué)中，比較是最容易激疑的，它至少能讓人產(chǎn)生“有何不同”和“為何不同”兩大疑問(wèn)，進(jìn)而開啟學(xué)生多角度審視文本、深入研究問(wèn)題的心智。注重比較，相關(guān)注意點(diǎn)主要有二：

（一）選準(zhǔn)比較的點(diǎn)。進(jìn)行比較，首先要選好比較對(duì)象，確定好比較點(diǎn)（比較的范圍和方向），就是要善于從不同的文本中發(fā)現(xiàn)它們?cè)趦?nèi)容、形式上存在的各種聯(lián)系，并抓住主要聯(lián)系，這樣才能選準(zhǔn)比較對(duì)象，明確比較點(diǎn)。例如閱讀白居易的《琵琶行》后，將它與李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》作對(duì)比研讀，就能強(qiáng)化對(duì)文學(xué)家“以聲喻聲”“以形喻聲”“以典喻聲”藝術(shù)手法的認(rèn)知，并明確以下區(qū)別：《琵琶行》主要是用敘述筆法，依彈奏順序進(jìn)行描寫，采用的是現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作方法；《李憑箜篌引》不表現(xiàn)時(shí)空順序，采用的是浪漫主義的藝術(shù)方法，全詩(shī)十四句中有七句描述音樂效果，用了四個(gè)神話傳說(shuō)，意境撲朔迷離；《聽穎師彈琴》則主要寫詩(shī)人自己聽琴的感覺，也用了比喻、夸張，但未用神話傳說(shuō)，也屬現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作方法。

（二）追求一定的深度。選好比較對(duì)象，確立了比較點(diǎn)之后，要通過(guò)分析、對(duì)比，找出閱讀材料的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并探究造成這種異同的原因，以便加深對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，獲得新見解。例如《一個(gè)人的遭遇》與《流浪人，你若到斯巴……》同為戰(zhàn)爭(zhēng)題材的小說(shuō)，整體研習(xí)這兩篇作品，可以把兩位主人公放在一起作比較，也可就兩種有差別的寫法加以比較。從主人公形象角度說(shuō)，兩個(gè)人物同樣遭遇不幸，但索科洛夫是悲傷的，小傷兵“我”則顯得麻木。原因何在呢？其間有年齡、閱歷等方面的因素，更有外來(lái)因素的作用：索科洛夫知道自己是在保衛(wèi)祖國(guó)，而“我”深受種族主義、殖民主義、軍國(guó)主義思想蒙騙、毒害，根本沒有認(rèn)識(shí)到法西斯的侵略本質(zhì)。通過(guò)比較，學(xué)生對(duì)不同性質(zhì)的戰(zhàn)爭(zhēng)就會(huì)有更為清晰的認(rèn)識(shí)，也就能開闊眼界、活躍思想。又如《雷雨》是現(xiàn)代文學(xué)中版本差異非常突出的一部作品，人教版原教材、人教版課標(biāo)教材《雷雨（節(jié)選）》皆取自1978年版《曹禺選集》，蘇教版選的是中國(guó)戲劇出版社1988年版的《曹禺全集》，有研究者曾詳細(xì)剖析了“兩個(gè)版本中第二幕周樸園與魯侍萍相認(rèn)的部分”的多處差異（如蘇教版比人教版多了“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒”這一句臺(tái)詞），提出“差別看似不大，但意蘊(yùn)完全不同”[4]，具體涉及對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)、人物心理與情感的把握等方面。閱讀中多作一些這樣的比較分析，對(duì)作品的理解無(wú)疑會(huì)更加深刻。

三、超越文本的個(gè)性閱讀——讓解讀閃現(xiàn)智慧之光

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，沒有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性化解讀，就無(wú)法與學(xué)生分享自己的體驗(yàn)，所謂觀點(diǎn)的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。事實(shí)上，閱讀是高度個(gè)性化的心智行為，閱讀過(guò)程充滿了創(chuàng)造。毋庸置疑，選入教材的文本均屬文質(zhì)兼美的佳篇，但是，不等于說(shuō)解讀文本時(shí)就不能帶著批判的眼光質(zhì)疑文本，或根據(jù)自己的感悟補(bǔ)足文本中的某些論斷。也就是說(shuō)，教師自己（也引導(dǎo)學(xué)生）既走進(jìn)文本，多角度理解文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)風(fēng)格，感受、儲(chǔ)存文本信息，又能超越文本，在審視、質(zhì)疑、爭(zhēng)鳴、補(bǔ)充中體驗(yàn)閱讀的快感、成功的快樂，唯有如此，才能提高創(chuàng)新思維能力。

比如林清玄的《可以預(yù)約的雪》，是一篇結(jié)構(gòu)謹(jǐn)嚴(yán)、曲徑通幽的精短散文。文章主要談人生的變與不變，直面生命里的“?！迸c“變”，作者提倡的人生態(tài)度是：（1）生起憫恕之心，對(duì)生命的恒常有祝福之念，對(duì)生命的變化有寬容之心；（2）對(duì)“變”中的“?！保ㄑ矍暗摹懊馈保┤耐度耄眯蕾p；（3）維持著美好的心、欣賞的心，永遠(yuǎn)保持預(yù)約的希望（對(duì)人生不悲觀失望，相信還是有可能預(yù)約到美好的）。不難看出，作者在文中所寫的“變”，只取了“變故”這層意思；作為一篇“不那么依賴邏輯”“更多的是依靠作者的感受力，從感受出發(fā)，有所領(lǐng)悟，得出結(jié)論，或者，沒有結(jié)論”[5]的議論性散文，重在展示自我對(duì)人生的感悟，筆下文章具有一種“感性的力量”。但在解讀文本的過(guò)程中，我的體會(huì)是，還可依賴邏輯，針對(duì)“變”（變故）、針對(duì)“變與?！闭归_一番理性思考。因此在課堂教學(xué)中，著意指導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)足文中的說(shuō)法。學(xué)生發(fā)表的意見有：（1）我對(duì)“變”（“變故”）的思考——有些“變”是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的（如變老），而有些人生變故需要自我反思，總結(jié)教訓(xùn)，以避免重蹈覆轍；因“變”而失去了的美好之物，還應(yīng)該努力找回來(lái)。（2）也談“常”與“變”——在我看來(lái)，“?！斌w現(xiàn)的是一種滿足于庸庸碌碌生活的不思進(jìn)取的心態(tài)；“變”，則意味著創(chuàng)新、突破與超越。我們應(yīng)大膽地從安逸的“常”態(tài)中走出來(lái)，積極地求“變”、求“好”，以追求卓越人生和至高境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]加達(dá)默爾著、夏鎮(zhèn)平等譯《哲學(xué)解釋學(xué)》，上海譯文出版社，1998年版。

[2]曹勇軍《略說(shuō)語(yǔ)文教師的文本解讀能力》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中刊》2010年第10期。

[3]余映潮《說(shuō)說(shuō)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004年第7期。

[4]鄭可菜《不同版本<雷雨>的片段比較》，《新語(yǔ)文學(xué)習(xí)·中學(xué)教學(xué)》2009年第1期。

[5]丁帆、楊九俊主編《現(xiàn)代散文選讀·第六專題導(dǎo)語(yǔ)》，江蘇教育出版社，2007年版。