摘 要:讀寫結(jié)合已成為廣大語文教師在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)關(guān)系上的共識(shí),但在課堂教學(xué)實(shí)踐中,許多語文教師極易陷入讀寫結(jié)合形式化、功利化和片面化的誤區(qū),應(yīng)避免陷入這三大誤區(qū),提高讀寫結(jié)合的有效性。
關(guān)鍵詞:讀寫結(jié)合;語文教學(xué);閱讀教學(xué);寫作教學(xué)
作者簡(jiǎn)介:劉增愛,山東省沂源縣土門中學(xué)教師。(山東 淄博 255000)
中圖分類號(hào):G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1671-0568(2018)15-0034-02
閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是語文教學(xué)的兩項(xiàng)基本內(nèi)容,也是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑,傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往把這兩者給人為的割裂開來,但實(shí)際上,閱讀與寫作教學(xué)應(yīng)是相輔相成、相互促進(jìn)的?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》就明確指出:“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系,善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合,相互促進(jìn)?!爆F(xiàn)在大多數(shù)語文教師也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到讀寫分離的危害及讀寫結(jié)合的重要性,在語文教學(xué)中也在進(jìn)行讀寫結(jié)合的嘗試,但在具體的讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中,卻容易陷入讀寫結(jié)合形式化、功利化和片面化的誤區(qū),應(yīng)當(dāng)避免陷入這三大誤區(qū),既發(fā)揮課文對(duì)寫作的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用,又發(fā)揮寫作對(duì)文本閱讀的激發(fā)和深化功能,從而達(dá)到讀寫相融的境界。
一、讀寫結(jié)合形式化
葉圣陶先生形象地描述過閱讀和寫作的關(guān)系:“閱讀是吸收,寫作是傾吐,傾吐能否合于法度,顯然與吸收有密切的關(guān)系,閱讀得其方,寫作的能力亦即隨而增長(zhǎng)”??梢?,語言文字的閱讀與積累是寫作的基礎(chǔ),現(xiàn)代語文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的整體感知、自我感悟和獨(dú)特的閱讀體驗(yàn),淡化教師對(duì)文本的分析和講解。因此,在語文教學(xué)中,教師很忌諱講,甚至到了談講色變的程度,忽視對(duì)字詞句的教學(xué),把字詞教學(xué)放在“檢查預(yù)習(xí)”環(huán)節(jié),由學(xué)生自讀生字詞,對(duì)字詞稍加解釋就一帶而過,沒有扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行字詞句的訓(xùn)練。不少教師忽視了語文基礎(chǔ)知識(shí)的積累對(duì)寫作的重要作用,簡(jiǎn)單地停留于文本表面的膚淺閱讀,繼而就進(jìn)入到寫作訓(xùn)練。長(zhǎng)此以往,學(xué)生缺少字詞句篇等知識(shí)積累,自然不會(huì)從閱讀中“吸收”,更遑論在寫作過程中加以“傾吐”了。
課文是學(xué)生語言文字積累的重要來源,讀寫結(jié)合應(yīng)首先從文本入手,強(qiáng)化字詞句的訓(xùn)練。眾所周知,學(xué)生寫作能力是在他們運(yùn)用和遷移語言知識(shí)、修辭手法和寫作思路等過程中得以提高的。遷移與運(yùn)用的前提離不開對(duì)課文中字詞句、寫作特點(diǎn)和修辭等語文知識(shí)的扎實(shí)理解與掌握。學(xué)生對(duì)字詞句等基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固,理解不到位,勢(shì)必會(huì)影響他們?cè)趯懽髦械木唧w運(yùn)用。例如,有些詞語在句中用到了引申義,如果學(xué)生只知道詞語的原意,就難以把握句子的真正意義;有些句子含有比喻、擬人、排比等修辭手法的運(yùn)用,如不了解這些修辭手法也就不能理解和運(yùn)用它……凡此種種,在閱讀中都要通過講解讓學(xué)生弄清楚,以免寫作時(shí)用錯(cuò),對(duì)于課文中出現(xiàn)的能夠準(zhǔn)確而生動(dòng)地表情達(dá)意、寫景狀物的好詞佳句,應(yīng)該放到具體的語言環(huán)境中去,讓學(xué)生在具體的情境中體味、推敲詞語和句子的意義和作用,以內(nèi)化為學(xué)生自己的東西,不斷豐富語言積累,為寫作打下扎實(shí)的基礎(chǔ),而不能舍本逐末,為了急于寫作練習(xí)而快速閱讀,忽視語言文字的訓(xùn)練。同時(shí),教師也應(yīng)該講清范文的寫作思路、篇章結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法,充分發(fā)揮范文的寫作指導(dǎo)作用。
二、讀寫結(jié)合功利化
許多語文教師認(rèn)為,學(xué)生閱讀對(duì)寫作的促進(jìn)是立竿見影的,教師教完一篇課文,就如同數(shù)學(xué)教師講解一個(gè)公式或一道例題那樣可以讓學(xué)生套用來解題,而認(rèn)識(shí)不到學(xué)生將語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作能力需要一個(gè)漸進(jìn)的遷移過程。語文教學(xué)中讀寫結(jié)合的提出,旨在糾正傳統(tǒng)語文教學(xué)中重視閱讀而忽視寫作的現(xiàn)象。但是,有些語文教師在進(jìn)行讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐時(shí)卻走向了另一個(gè)極端,使得閱讀教學(xué)帶有明顯的為寫而讀的功利性,閱讀教學(xué)目標(biāo)直指寫作,為了讀寫結(jié)合而刻意為之,使得閱讀淪為寫作的附庸。這種閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是為寫作而進(jìn)行的閱讀教學(xué),往往把大量時(shí)間用于寫作訓(xùn)練,閱讀反而退居其次,就把閱讀課變成了作文指導(dǎo)課,為寫而讀造成的直接后果就是因?qū)懻`讀。朱光潛先生在談到自己學(xué)國文的體會(huì)時(shí)說:“學(xué)古文別無奧訣,只要熟讀范作多篇,在頭腦里甚至在筋肉里浸潤(rùn)下那一套架子、那一套腔調(diào)和那一套用字造句的功夫,到時(shí)候下筆一搖,那些所謂‘骨力‘神韻就自然而然地來了?!钡诂F(xiàn)在的語文課堂教學(xué)中,學(xué)生往往沒有深刻地理解和感悟作者的情感和寫作方法,文本中的“骨力”“神韻”根本不能浸潤(rùn)到他們的頭腦中,只是一般地閱讀之后開始模仿寫作,并沒有達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。
語文教師必須明確語文不同于數(shù)學(xué),也不同正音、填空、造句等單項(xiàng)訓(xùn)練,作文能力的提高也是一個(gè)綜合訓(xùn)練的過程。把語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作能力的過程中,需要以扎實(shí)的語言知識(shí)的積累及深入的閱讀體驗(yàn)和感悟作為基礎(chǔ),不能急功近利。語文教學(xué)應(yīng)立足基礎(chǔ),扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行閱讀訓(xùn)練,使學(xué)生有感而發(fā),有詞可用,有章可循,這樣,寫作才成了自然而然,水到渠成的事情。
三、讀寫結(jié)合狹隘化、片面化
許多語文教師認(rèn)為讀寫結(jié)合就是學(xué)生先讀后寫,在閱讀文本之后,對(duì)文本進(jìn)行加工改造。如教師經(jīng)常使用讀后感、仿寫、改寫、續(xù)寫等進(jìn)行讀寫結(jié)合,這無疑是對(duì)讀寫結(jié)合的一種狹隘的、片面的理解。讀寫結(jié)合除了先讀后寫之外還可以在閱讀之前寫,先寫后讀,讓學(xué)生在寫作完成后再閱讀文本,在閱讀范文后明確自己的作文與課文(或全篇或某個(gè)局部)的差距,明確努力的方向;還可在讀中寫,在寫中讀,多次反復(fù)。
1. 寫——讀,激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。如山東教育出版社的語文教材是按照單元來編排的,每個(gè)單元包含著不同的主題。在教學(xué)某一單元之前,教師可以布置一篇與主題相關(guān)的作文,通過寫作任務(wù)喚起學(xué)生與主題相關(guān)的生活和閱讀經(jīng)歷,幫助他們形成閱讀期待,從而對(duì)將要學(xué)習(xí)的課文產(chǎn)生親近感,激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣。例如,七年級(jí)上冊(cè)第二單元課文都是以名人故事為主題的。在閱讀課文前,筆者結(jié)合單元主題讓學(xué)生以“我最崇敬的名人”為題,讓學(xué)生聯(lián)系自己的所見所聞和閱讀經(jīng)歷,描寫一位最崇敬的名人的趣聞?shì)W事。然后問學(xué)生是否知道貝多芬、白求恩、鄧稼先等名人,他們又有怎樣的故事呢?這必然會(huì)拉近學(xué)生和作者之間的距離,并讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待,激發(fā)他們的閱讀興趣。
2. 讀——寫——讀,加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。讀——寫——讀是指在完成閱讀一個(gè)主題單元的一篇文章后,教師根據(jù)單元的主題和體裁布置寫作任務(wù),讓學(xué)生完成一篇作文,然后針對(duì)學(xué)生在寫作中遇到的實(shí)際問題,再次指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比已經(jīng)學(xué)過的課文找到差距,明確自己的不足,再從范文中找出解決問題的答案,從中受到啟發(fā)。這不僅僅能提高學(xué)生的寫作能力,也提高了學(xué)生對(duì)以前學(xué)過的課文的理解。實(shí)踐證明,有些學(xué)生平常閱讀不求甚解,沒有認(rèn)識(shí)到范文對(duì)自己寫作的指導(dǎo)意義,不關(guān)心作者是怎樣布局謀篇的,怎樣承上啟下的,怎樣首尾呼應(yīng)等,但是當(dāng)學(xué)生在寫作中遇到困難時(shí),就會(huì)認(rèn)識(shí)到范文的價(jià)值,他們才會(huì)重新審視以前學(xué)過的課文。例如,以山東教育出版社六年級(jí)第一單元為例,筆者在教學(xué)完第一篇文章《走一步,再走一步》后,以“記一次失敗的……”為題讓學(xué)生寫一篇作文,在學(xué)生完成作文后,再指導(dǎo)學(xué)生閱讀和原文并加以對(duì)比,找出自己作文中的不足,同時(shí)學(xué)習(xí)本單元其他幾篇文章時(shí),筆者再結(jié)合學(xué)生在寫作中出現(xiàn)的問題加以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo),這樣閱讀之后寫作,寫作之后再次閱讀,在閱讀和寫作反復(fù)循環(huán)的過程中,既鍛煉了學(xué)生寫作能力,也提高了學(xué)生的閱讀水平。
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責(zé)任編輯 陳 莉