摘要：百年發(fā)展，教育為基。黨和國家在把教育置于國民發(fā)展戰(zhàn)略地位的同時，也將教師的培養(yǎng)與發(fā)展視為重中之重。班主任隊伍作為中學學校教育的特殊組成部分，身兼班級領導、班級組織、班級教育三重職能，是班級各科任課教師之間聯(lián)系的紐帶，是學校與學生家庭溝通的橋梁，更是學校德育工作的主干力量，是學生健康全面發(fā)展的引路人與支持者。班主任班隊伍的綜合素質(zhì)和業(yè)務水平直接影響學生發(fā)展，對整個學校教育質(zhì)量都有著舉足輕重的作用。新時期，班主任隊伍“要進步”“要學習”早已成為共識。而以往關于組織學習的經(jīng)典模型表明，組織學習的成功實現(xiàn)需要多環(huán)節(jié)合力實現(xiàn)，涉及有發(fā)現(xiàn)問題的能力，抓住機遇的能力，解決問題的方法，并推廣應用。

關鍵詞：學習型；個體學習；組織學習

在這一整體流程之中，任何環(huán)節(jié)都有可能產(chǎn)生問題而制約整體學習型組織的建設?；诖?，筆者從學習型組織建設的不同階段這一視角出發(fā)，通過觀察訪談了解了G市P區(qū)班主任隊伍建設實際，總結發(fā)現(xiàn)了當前班主任隊伍建設過程中存在的一些問題。具體如下：

一、 個體學習不系統(tǒng)

筆者通過訪談得知，大多數(shù)班主任教師并無固定的學習時間，如無必須的強制學習任務，一般而言并不會主動學習新理論、新知識。另外，在繁瑣的班級管理工作之余，班主任教師傾向于依賴零碎的時間進行間斷、不連續(xù)的學習，而學習內(nèi)容集中于相關部門的政策文件和具體的教育教學案例方法之上?？偠灾處煂W習呈現(xiàn)出顯著的不系統(tǒng)特征。

二、 組織學習不成熟

組織學習優(yōu)于個體學習、群體學習的主要原因在于發(fā)揮了組織在提供方向領導、帶動全員學習、渲染學習氛圍等方面的重要作用，這是個體學習與一般意義上無組織、無制度的群體學習所不能及的。而反觀當下許多學校在進行班主任隊伍建設的過程中，仍以組織領導的硬性命令為起點，班主任教師的被動配合為主要過程，而組織學習收效甚微則不可避免地成為了結果，而這樣的組織學習形式注定是事倍功半的。

組織學習不成熟主要表現(xiàn)為以下方面：其一，組織學習目標不成熟。組織學習的目標制定既需要參考學習型組織理論的精神，又要依據(jù)自身組織情況靈活應對、因地制宜，而在實踐領域中卻不乏“隨大流”“跟熱點”的組織和個人，組織學習的目標不甚清晰，并直接影響著組織的可持續(xù)發(fā)展；其二，組織學習模式不成熟。模式是指固定下來的操作方式，能夠支持組織或個人進行重復操作，進而在此基礎之上進行創(chuàng)新發(fā)展。模式的形成有賴于不斷地探索以及積極的反饋反思，而基于當前學習型組織建設仍處于的現(xiàn)實，實踐領域內(nèi)并未形成有效的操作模式；其三，組織學習評價體系不成熟。從P區(qū)班主任隊伍建設實際來看，大多數(shù)學校都存在的情況是組織建設目標不很清晰，少有做到結合自身情況制定專屬學習目標的。再者關于學習模式的建設尚處于初級階段，一些特色的理念及做法有待更進一步地論證與總結上升。此外，尤其需要強調(diào)的一點是，在學習結果的測評當前整體處于薄弱水平，尚未出現(xiàn)具有普遍說服力的評價標準出現(xiàn)，各組織在進行學習型組織結果的評判時采取的標準不一、類型各異且科學性難以保證。

三、 組織學習非循環(huán)

學習型組織所倡導的是持續(xù)的學習，進而促進組織的持續(xù)發(fā)展。而當前廣泛存在于班主任學習型組織建設過程中的卻是各類短期性行為，班主任教師的學習行為呈現(xiàn)出顯著的短期性，組織學習并未形成科學有效的循環(huán)系統(tǒng)。

組織學習非循環(huán)主要表現(xiàn)為：其一，非令不行。即教師的學習型行為需通過自上而下的命令予以推動，而一旦命令中止，教師的學習型行為也會相應中止。此類型學習又可稱為單循環(huán)學習（Single—Loop Learning），按照Dodgson（1993）的觀點，單循環(huán)學習即組織雖將一定的知識、技能植入組織內(nèi)部，但卻并未產(chǎn)生組織形態(tài)的實質(zhì)性轉變，在一定意義上我們可以認為單循環(huán)學習是一種低層次的學習，是一種為適應外界環(huán)境需要而產(chǎn)生的復制式學習，缺乏戰(zhàn)略規(guī)劃性和長遠性。其二，雖令不行。即教育管理部門或相關工作者發(fā)出的目標文件并未得到有效的施行。從高中教師工作實際來看，面對紛繁的行政命令，教師隊伍中不乏“上有政策、下有對策”式行為，包括對相關制度文件采取消極應付態(tài)度，未將學習制度或行為落實到位，未積極主動認識發(fā)現(xiàn)組織學習錯誤，對組織現(xiàn)有的學習規(guī)范與流程表現(xiàn)出事不關己的態(tài)度等等。

四、 制度對學習保障性不足

學校內(nèi)部大量制度頒布、推行，卻沒有得到相應的反饋，是我國教育行政領域一直存在通病，長此以往不僅使得政策效果大打折扣，也因此失去了改進、再創(chuàng)新的機會。成熟的制度建設是組織成熟的顯著標志，制度建設是組織工作的重點，同時也是難點之所在。其難度來源于多個方面。首先，規(guī)章制度涉及的利益相關者眾多，一般而言范圍廣泛且呈分散狀，這給統(tǒng)一執(zhí)行和管理帶來難度；其次，規(guī)章制度涉及組織管理的各種較深層次相關關系，存在協(xié)調(diào)和執(zhí)行上存在較大難度；再者，制度建設受組織自身文化影響，組織自身的領導風格、學習風氣都對制度建設有著重要影響。

綜上，當前高中學習型班主任隊伍建設面臨個體學習不系統(tǒng)、組織學習不成熟、組織學習非循環(huán)和制度對學習保障性不足四個方面的問題。只有正視這些問題，并充分思考其解決的策略，才能保證高中學習型班主任隊伍建設的順利開展，從而保持高中班主任隊伍的不斷優(yōu)化與強大。

參考文獻：

[1]黃建軍.高校學習型黨組織建設研究[M].社會科學文獻出版社，2014.

[2]Dodgson， M. Organizational Learning： A Review of Some Literatures. Organization Studies，1993（14）：375-394.

作者簡介：

張振圖，廣東省廣州市，廣東第二師范學院番禺附屬中學。