江蘇鎮(zhèn)江實驗學校 戴天揚

很多教師對現(xiàn)行譯林新版英語教材中Grammar Time板塊的教學認識存在著或多或少的偏差，對此板塊的教學有的教師是避而不談，有的教師是蜻蜓點水，有的教師則是滿堂題海。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，要讓學生在具體語境中理解語法項目的意義和用法，要在實際運用中體會語法項目的表意功能。教師必須正確理解認識語法教學，讓學生在情境中體會語法現(xiàn)象、學習語法知識、感悟語法功能，并能在恰當?shù)那榫持姓_、合理地運用語法，表達自己的觀點和意向。

近期，筆者參加了本市組織的小學英語青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽的聽課觀摩活動，本次評優(yōu)課的內(nèi)容為五年級下冊Unit 1 Grammar Time和Fun Time板塊，筆者發(fā)現(xiàn)在課堂教學的實施過程中，學生在Fun Time學習時間段的熱情度與參與度遠遠超過Grammar Time的時間段，Grammar Time板塊教學的達成度遠遠低于Fun Time板塊。那么，在Grammar Time板塊的教學中，究竟出現(xiàn)了哪些偏差？我們該如何糾偏？

【文本解讀】

我們首先應該對Grammar Time板塊的學習目標認識清晰并定位準確，筆者認為應該聚焦以下四方面的內(nèi)容：

（1）能正確地理解并使用句型“Why...?”和“Because...”進行問答。

（2）能正確理解并運用以“wh”開頭的特殊疑問詞。

（3）能熟練運用動詞的第三人稱單數(shù)形式。

（4）能在日常生活中善于思考問題并提出有意義的問題。

根據(jù)上面所列四項學習目標，我們可以進一步思考本語法板塊的教學重點與難點應該是第一項和第四項學習內(nèi)容。第二項和第三項學習內(nèi)容均為以前所學習過的知識，應側重于讓學生自主回顧與總結，并在具體的情境中靈活運用。

【偏差分析】

偏差一：師越俎代庖 生言聽計從

因為是借班上課，課始階段，很多教師會采用自我介紹的導入方式，或是直接口述，或是微課展示，讓學生通過傾聽或觀看捕捉教師的個人信息。這種活動設計，確實能夠達到在極短的時間內(nèi)拉近師生距離，使課堂氛圍融洽，但任何課堂活動的設計，指向性應該明確，既要創(chuàng)造良好的氛圍，也要考慮活動是否為教學內(nèi)容鋪墊，是否為培養(yǎng)學生的語言能力服務。

在教師A的課堂中，她采用的是微課展示個人信息的方式，讓學生觀看后，回答老師所提出的以下問題：

1.Where do I live?

2.When do I go to school?

3.What do I usually do at weekends?

4.Why do I like cakes?

通過上述問題，可以明顯看出教師A的設計意圖：她是想通過自己提出含有“wh”開頭的特殊疑問詞激發(fā)學生的回憶，同時再鋪墊why的特殊疑問句，引導學生用Because...進行回答。但是，教師A省時省力的問答方式，恰恰沒有關注她所提出的問題已減弱了學生對她個人信息的好奇心，已剝奪了學生對 “wh”開頭的特殊疑問詞的思考與運用的機會，已削弱了學生主動參與課堂的積極性。此語法板塊中學生對于“wh”開頭的特殊疑問詞需要達到的學習目標應是在具體的情境中熟練運用。教師A雖然創(chuàng)設了良好的情境，引發(fā)了學生的興趣，但是一股腦地將問題全部拋出，學生不是主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題與解決問題，而是被動地接受問題和回答問題，失去了一個極好的語言運用機會。

偏差二：師浮光掠影 生囫圇吞棗

對于本語法板塊的教學內(nèi)容 “Why...?”和“Because...”的問答，大多數(shù)老師的認識很到位，均將其作為重點教學內(nèi)容，集趣味性與功能性為一體，以各式各樣的游戲形式引導學生在具體的情境中自主觀察、感知與發(fā)現(xiàn)規(guī)律，最終達到能準確運用語言的目的。但是，不少老師將“Why...?”所引導的問題的著眼點放在了“Why is/are...?”上，忽略了問題的多樣性與全面性。

在教師B的課堂中，她運用了學生們耳熟能詳?shù)耐捁适伦鳛榍榫?，讓學生們根據(jù)圖片中動畫人物的狀態(tài)，使用“Why...?”和“Because...”的句型，任選一幅圖進行同桌位問答（如圖1）。

圖1

學生通過這個環(huán)節(jié)的問答，確實掌握了句型“Why is...?”和“Because...”的用法，但教師B到此戛然而止，很顯然這個語法點學生并未學得全面與透徹，教師僅僅是關注了其中的一點，對于“Why are/am can/can’t/does/doesn’t/do/don’t/...?” 的用法，教師自始至終再未提及。

偏差三：師題海戰(zhàn)術 生味同嚼蠟

語法教學如果一味地讓學生機械地進行練習，顯然是枯燥乏味的。盡管這個方法對應試有所幫助，但卻很難提高學生的學習興趣和實際運用能力。

在教師C的課堂中，當他引出第一課時已學習過的故事后，便出示了以下練習題（如圖2）。要求學生閱讀問題，從蘋果樹上選擇以“wh”開頭的特殊疑問詞并填寫在相應的橫線上。當學生們完成練習后，教師逐題與之核對，最后集體朗讀一遍。

圖2

教師C在此環(huán)節(jié)耗時將近5分鐘，師生皆身心疲憊，學生盡管完成了有關以“wh”開頭的特殊疑問詞的練習題，但是卻毫無興趣，學生對需掌握的知識點如霧里看花、似懂非懂，并未從根本上解決學生對這個知識點的理解與運用問題。

偏差四：師好高騖遠 生天馬行空

本課時語法板塊的最終學習目標是學生能在日常生活中善于思考問題并提出有意義的問題。在觀課中，筆者發(fā)現(xiàn)有幾位教師關注到了此目標的落實，均在語法板塊教學的鞏固環(huán)節(jié)創(chuàng)設了與本單元話題有關聯(lián)的其他安徒生童話的故事情境，用來吸引學生的好奇心，調(diào)動學生的興趣，并讓學生學會主動思考問題、提出問題與解決問題，努力讓有關語法板塊所學的以“wh”開頭的特殊疑問詞的理解與運用落到實處。

教師D在鞏固環(huán)節(jié)的設計中，同樣也關注到對以“wh”開頭的特殊疑問詞的綜合運用。她所選擇的故事為The Ugly Duckling，并挑選了故事中的三張插圖作為學生提問的切入點（如圖3），讓學生六人為一組，用“wh”特殊疑問詞提問，并在卡片上寫出問題，問題要求越多越好。

圖3

教師D的本意是希望學生們以耳熟能詳?shù)耐捁适聻楸尘?，用含“wh-”的特殊疑問詞提出豐富多彩的問題，但是并未考慮到這三幅圖是否能幫助學生回憶故事的具體情節(jié)、是否能提出與故事情節(jié)有關或有意義、價值的問題，僅僅對學生提問的數(shù)量做出了要求。因此在課堂教學中，學生只片面追求問題的數(shù)量，根本不顧問題的針對性和語法的易錯點，他們天馬行空地編織著各式各樣、稀奇古怪的問題，與教師的初衷大相徑庭。

【糾偏策略】

對偏差一的糾偏：師退居幕后 生粉墨登場

教師A進入課堂的那刻，對于學生們來說，她是新教師，學生們肯定會對新教師的個人信息感興趣，肯定會有很多想了解的問題。教師A完全可以憑借自己的特殊身份，引導學生用以“wh”開頭的特殊疑問詞主動向自己提問。針對學生提問，教師A可以一邊將學生問題中以“wh”開頭的特殊疑問詞板書，如What,Where,Who,Why,When等，為接下來這些特殊疑問詞的講解與運用做好鋪墊。一邊直接回答學生的問題，讓學生第一時間獲得教師的個人信息，既是對提問學生的尊重，也能避免學生重復已提出過的問題。

以上活動設計的修改，既能夠讓師生之間在較短的時間內(nèi)拉近彼此的距離，又能為接下來的學習內(nèi)容做鋪墊，還能夠在師生自然的對話、交流與溝通中，培養(yǎng)學生的語言表達能力。

對偏差二的糾偏：師追本溯源 生融會貫通

教師B對于本語法板塊的教學內(nèi)容將問題的重點聚焦為“Why is...?”和“Because...”的問與答，可見教師在備課時沒有關注“Why...?”問題的多樣性和全面性。如何將“Why can/does/do/be...?”及“Why can’t/doesn’t/don’t/be not...?”完整地讓學生理解并運用呢？

教師E對這個環(huán)節(jié)的設計就非常的機智與巧妙，她從第一課時Cinderella的故事入手，與學生分別扮演Fairy與Cinderella的角色，在真實的故事語境與自然的對話交流中，呈現(xiàn)出 “Why are/can’t/don’t you...? ”（如圖4）的句型，接著讓學生自主觀察、感知并嘗試總結以“Why”引導的句型的結構順序。同時，教師通過板書生動形象地對碎片化的知識進行系統(tǒng)梳理，最終形成一張有關Why的思維導圖（如圖5），在導圖的提示下，學生清晰明了地掌握了此語法知識點。

圖4

圖5

教師E并未止步于此，讓學生在五年級上冊第一單元所學習過的故事Goldilocks and the three bears的情境中（如圖6），再次設置問題情境，激發(fā)學生對新學知識的探索與嘗試欲望，真正地提高他們靈活運用語法知識的能力。

圖6

對偏差三的糾偏：師寓教于樂 生津津有味

教師C采用的是反復做題的方法來加深學生對語法知識點的掌握，但是學生從骨子里很討厭和排斥這種方法。對于枯燥乏味、抽象難懂的語法知識點，教師該如何設計多樣化的教學，讓學生在不知不覺中習得語法，使他們通過各種新穎的活動感受到語法學習的快樂，調(diào)動他們自主探究語法知識的欲望呢？

為了考查學生對以“wh”開頭的特殊疑問詞的掌握情況，我們可以將教師C設計的有關第一課時Cinderella故事情節(jié)的練習題稍作修改，變成一個有趣的課堂活動（如圖7）：

圖7

通過修改，我們可以讓學生在填“wh-”特殊疑問詞時，已不知不覺地復習了特殊疑問詞的用法，學生在練說的過程中，已反復強化了語言知識點。比教師C單純的朗讀更顯得有趣生動，學生樂此不疲，通過練習形式的“變形”，充分調(diào)動學生參與課堂的積極性。

對偏差四的糾偏：師切合實際 生興趣盎然

教師D在鞏固環(huán)節(jié)的設計中，讓學生們針對較為熟悉的童話故事The Ugly Duckling中的三幅插圖去提問，將語法教學放在一定的情境中，充分體現(xiàn)了“語法學習是為語言交際服務”的理念。但是，在問題的設計上教師片面追求了數(shù)量，沒有關注到問題的實效性。

其實，教師D完全可以選擇學生們不太熟悉的繪本故事，僅僅向他們展示繪本封面的插圖，讓學生真正對這個故事產(chǎn)生興趣，是真正地有問題可提，有問題要提；讓學生在問題的提出過程中，豐富想象空間、夯實語法知識、提高語言能力，對提出問題的數(shù)量無須做要求。

當然，我們還可以適時地教育學生閱讀前、閱讀時及閱讀后提問的重要性，讓他們時刻帶著問題去讀書。“Reading is fun.We can ask:Who are they?Where are they?What do they do?We can also ask:Why,when and whose.”以此培養(yǎng)他們良好的閱讀習慣。同樣，我們還可以告訴學生們問題在生活中的意義，啟發(fā)學生學會多思考、多提問，形成良好的思維品質(zhì)。

以上只是筆者針對觀課中所發(fā)現(xiàn)的語法教學問題做出的分析與糾偏。語法現(xiàn)象繁雜而抽象，但又蘊含著語言的基本規(guī)律，希望借此解析能引起小學英語教師對語法板塊教學更多的關注與思考。在語法教學中，通過有效的設計和巧妙的呈現(xiàn)，以貼切的語境為切入點、豐富的活動為刺激點、真實的運用為落腳點，引導學生在體驗與實踐的過程中發(fā)展語言能力。筻