高思暢 王建勤

[關(guān)鍵詞] 社會文化理論；動態(tài)評估；語言能力評估；漢語作為第二語言

[摘 要] 動態(tài)評估理論認(rèn)為，對學(xué)習(xí)者語言能力的評估不是靜態(tài)的、單一的結(jié)果，而是評估與發(fā)展的結(jié)合。動態(tài)評估的結(jié)果可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿?、學(xué)習(xí)的遷移能力等多方面的狀態(tài)，而不只是一個靜態(tài)的測量分?jǐn)?shù)。因此，不同于傳統(tǒng)心理測量學(xué)方法，動態(tài)評估更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿?，即學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)者通過專家、計(jì)算機(jī)等幫助調(diào)節(jié)下可以達(dá)到的水平之間的發(fā)展程度。自1997年社會學(xué)轉(zhuǎn)向開端，動態(tài)評估已經(jīng)被廣泛地運(yùn)用于特殊教育、學(xué)科教育、心理診斷以及心理康復(fù)領(lǐng)域，動態(tài)評估在語言評估與測試領(lǐng)域也越來越受到學(xué)者、測試開發(fā)人員以及教師的關(guān)注，然而，在漢語作為第二語言評估領(lǐng)域卻鮮有研究。和動態(tài)評估相關(guān)的已有研究和理論評述中，大多將動態(tài)評估認(rèn)為是另一種形式的形成性評估或檔案袋評估，這是對動態(tài)評估理論基礎(chǔ)與實(shí)施方式的誤解。動態(tài)評估植根于Vygotsky的社會文化理論，本文首先從社會文化理論的視角來解讀第二語言能力發(fā)展的本質(zhì)，闡釋動態(tài)評估的理論構(gòu)建過程，并通過對動態(tài)評估和與之相關(guān)的其他重要理論的梳理，解讀動態(tài)評估的真正內(nèi)涵。通過對比動態(tài)評估和基于心理測量學(xué)的傳統(tǒng)評估方式，總結(jié)動態(tài)評估的具體實(shí)施方式，以期為漢語作為第二語言研究者和教學(xué)實(shí)踐者提供評估語言能力的新思路。

[中圖分類號]H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）02-0001-012

1. 引言

語言能力的評估一直都是語言測試、語言教學(xué)和實(shí)證研究中的重要環(huán)節(jié)，也是人才選拔、等級評定等重要的社會活動之一，自1997年社會學(xué)轉(zhuǎn)向（social turn）開端，社會文化理論學(xué)派的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該弱化測試的“考試”作用，而將評與教結(jié)合起來，以推動學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展為目標(biāo)。因此，植根于社會文化理論的動態(tài)評估以評估學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力為目標(biāo)，成為評估語言能力的一種新的理論。語言測試，從傳統(tǒng)角度來看是指一種測量活動，通過使用語言測驗(yàn)這樣的測量工具來衡量學(xué)習(xí)者的語言能力?，F(xiàn)有的語言測試，如英語四六級、托福、雅思以及漢語水平考試等，大多通過兩個方面來考查學(xué)習(xí)者的語言能力：語言要素知識（如語音知識、詞匯知識、語法知識等）和語言技能（聽、說、讀、寫、譯等）。傳統(tǒng)的心理測量學(xué)手段考查的是學(xué)習(xí)者在某一個階段、某一個時刻語言能力的體現(xiàn)，在評估過程中盡量避免學(xué)習(xí)效應(yīng)的出現(xiàn)。然而，動態(tài)評估認(rèn)為，評估和教學(xué)是一個統(tǒng)一的活動，學(xué)習(xí)者不僅僅在學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展，在評估的過程中也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)發(fā)展，學(xué)習(xí)效應(yīng)不應(yīng)該被當(dāng)作評估的干擾因素而排除，相反，應(yīng)該成為考量學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展能力的重要因素。因此，將二者結(jié)合起來才能理解發(fā)展，并推動發(fā)展。動態(tài)評估同傳統(tǒng)的心理測量學(xué)最大的不同在于：動態(tài)評估注重評估學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力，而非某一個階段、某一個任務(wù)下的靜態(tài)的水平。同時，動態(tài)評估認(rèn)為評估者的角色不再是觀察者和測試者，評估者要和被評估者通過互動解決問題，以此來幫助被評估者實(shí)現(xiàn)發(fā)展。因此動態(tài)評估從認(rèn)識論和本體論上對個體能力的解讀都區(qū)別于傳統(tǒng)的心理測量學(xué)。

動態(tài)評估認(rèn)為學(xué)習(xí)者對于幫助的回應(yīng)也體現(xiàn)了認(rèn)知能力和發(fā)展能力，這種在幫助下才能體現(xiàn)出來的能力是“未發(fā)展全面”（not yet fully developed）的（Poehner，2007），但是是具有發(fā)展?jié)摿Φ?，更?yīng)該成為教師和評估者關(guān)注的重點(diǎn)。在合適的調(diào)節(jié)下，個體可以實(shí)現(xiàn)比獨(dú)立完成任務(wù)時更佳的表現(xiàn)，這樣的調(diào)節(jié)行為無疑促進(jìn)了個體的發(fā)展。所以，動態(tài)評估的目標(biāo)是為了找出個體在他人協(xié)助下能完成什么，而不是考查個體在獨(dú)立情況下能完成什么（Sternberg & Grigorenko，2002）。本文主要討論動態(tài)評估的理論源起和理論構(gòu)建，從理論的角度去闡釋動態(tài)評估在評估語言能力方面的思路和與之相應(yīng)的評估手段，并總結(jié)了現(xiàn)有的動態(tài)評估模型，綜述了根據(jù)模型而開發(fā)的具體評估方式，為未來可操作性的動態(tài)評估提出了建議，為第二語言能力評估的應(yīng)用、研究與教學(xué)提出建議。

2. 動態(tài)評估的理論框架

動態(tài)評估的理論框架植根于Vygotsky的社會文化理論，因此，動態(tài)評估的理論構(gòu)建和社會文化理論下的調(diào)節(jié)論、最近發(fā)展區(qū)理論、遷移能力以及潛在學(xué)習(xí)能力密不可分，要深入地理解動態(tài)評估理論的內(nèi)涵，則需要厘清動態(tài)評估理論與其他理論之間的關(guān)系。

Vygotsky（1986）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的能力和水平并不是一個靜止的、不變的狀態(tài)，而是一個不斷地與外界互動而動態(tài)發(fā)展變化的狀態(tài)。因此，動態(tài)評估認(rèn)為，在評估學(xué)習(xí)者能力的過程中，評估者對學(xué)習(xí)行為的調(diào)節(jié)（包括暗示、提醒、導(dǎo)向性問題等）和學(xué)習(xí)者如何回應(yīng)這些調(diào)節(jié)是理解學(xué)習(xí)者能力的非常重要的部分，這些評估過程中的調(diào)節(jié)也有利于學(xué)習(xí)者能力發(fā)展。“動態(tài)評估更專注于修正和產(chǎn)生有利于學(xué)習(xí)者成功的建議”（Lidz，1991：6）?；趧討B(tài)評估理論的這一基本的評估參照準(zhǔn)則，本節(jié)將通過綜述動態(tài)評估的理論起源以及與動態(tài)評估理論相關(guān)的最近發(fā)展區(qū)理論、調(diào)節(jié)論來理解動態(tài)評估的評估參照，并通過綜述動態(tài)評估的兩個相關(guān)指標(biāo)遷移能力和潛在學(xué)習(xí)能力分?jǐn)?shù)，來探討實(shí)施動態(tài)評估的現(xiàn)實(shí)困難與發(fā)展方向。

2.1 動態(tài)評估起源

動態(tài)評估這一概念最早由Vygotsky的同事Luria（1961）提出，被以色列的教育學(xué)家 Feuerstein（1979，1980，1988）所發(fā)展。動態(tài)評估中的“評估”和傳統(tǒng)心理學(xué)和教育學(xué)中的評估的意義不同。動態(tài)評估中的“評估”是指：“為了了解個體的內(nèi)在能力，觀察和記錄個體行為，包括對評估者和學(xué)習(xí)者在互動中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)能力遷移的評估?！保≒oehner，2007：325）

所謂動態(tài)，有以下幾個含義：（1）Vygotsky認(rèn)為學(xué)習(xí)者個體的能力是動態(tài)變化發(fā)展的過程，而不是單一靜止的狀態(tài)；（2）評估者在評估學(xué)習(xí)者行為時，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)而采用相應(yīng)的調(diào)節(jié)方式，調(diào)節(jié)方式應(yīng)該以能滿足學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需求并能激發(fā)學(xué)習(xí)者的發(fā)展為前提；（3）動態(tài)評估的目的并不是為了考查出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者對調(diào)節(jié)的回應(yīng)以及能力的遷移程度而為未來的教學(xué)提供參考。因此，動態(tài)評估的目的本身也是根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展而動態(tài)改變的。也就是說，動態(tài)評估認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)知能力以及語言發(fā)展能力都是可塑的，評估者和被評估者雙方在評估的過程中不斷進(jìn)行著信息的傳遞、交流，形成一種互動合作關(guān)系，并且，評估者需要運(yùn)用動態(tài)的眼光去看待、評價(jià)被評估者的發(fā)展變化。

因此，評估的參照準(zhǔn)則、評估手段、評估者與被評估者的關(guān)系、被評估者的能力都是動態(tài)的，這是動態(tài)評估之所以被稱為“動態(tài)”的原因。但動態(tài)評估的這一特點(diǎn)，也為評估的實(shí)施、結(jié)果的呈現(xiàn)帶來諸多困難。

2.2 動態(tài)評估和最近發(fā)展區(qū)（ZPD）①理論

在語言課堂中，教師不難發(fā)現(xiàn)，兩個考試成績相當(dāng)?shù)膶W(xué)生，在課堂表現(xiàn)和課后交流中都體現(xiàn)出不同的語言能力水平。教師往往會把這種現(xiàn)象歸因?yàn)椤坝械膶W(xué)生不擅長考試”。除去考生心理因素在考試中的影響作用，在ZPD理論看來，這是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平之間的差距不同所帶來的結(jié)果。ZPD理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的發(fā)展有兩種水平，一種是學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平（zone of actual development， 以下簡稱ZAD），指學(xué)習(xí)者獨(dú)立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)習(xí)者潛在的、可能的發(fā)展水平，是通過接受幫助所獲得的水平，兩者之間的差異就是ZPD（Vygotsky， Rieber & Carton，1987）。Vygotsky舉了例子：“假設(shè)我們同時考查兩個心理年齡為七歲的兒童，這兩個兒童可以完成大部分七歲兒童可以完成的任務(wù)。但是，當(dāng)我們實(shí)施評估的時候，兩個兒童的結(jié)果卻截然不同。其中一個兒童在導(dǎo)向性問題、示例、示范等幫助下可以實(shí)現(xiàn)相當(dāng)于九歲兒童的發(fā)展，而另一個兒童在同樣條件下卻只能實(shí)現(xiàn)超越現(xiàn)有年齡半歲的發(fā)展（轉(zhuǎn)引自Wertsch，1985：68）。”Vygotsky認(rèn)為，這兩個兒童看似相同，其實(shí)不同，他們的獨(dú)立完成任務(wù)的能力相同，但是他們的潛在發(fā)展能力卻大大不同。ZPD理論就是強(qiáng)調(diào)這種潛在發(fā)展能力的重要性。這也是為什么有的學(xué)生在課堂教學(xué)中能體現(xiàn)出更好的與教師互動的表現(xiàn)，而在考試中卻和其他同學(xué)的成績無區(qū)別，因?yàn)檎n堂互動以及教師的引導(dǎo)和暗示激發(fā)了他的潛在發(fā)展能力。

兩個兒童的例子說明，在調(diào)節(jié)作用下，我們不僅僅可以考查到學(xué)習(xí)者成熟的、現(xiàn)有的發(fā)展水平，也可以考查到學(xué)習(xí)者將要形成的、正在成熟的、正在發(fā)展的能力。Vygotsky （1998：200）認(rèn)為：“實(shí)際發(fā)展水平并沒有全面體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r，而只是體現(xiàn)了并不重要的一部分?！豹?dú)立完成任務(wù)的能力只展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者能力全圖的一部分，要想了解到學(xué)習(xí)者發(fā)展的全圖，我們必須通過動態(tài)評估的手段。因此，有效的動態(tài)評估也都是發(fā)生在被評估者的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，動態(tài)評估的目的，也是為了全面地展現(xiàn)出被評估者的ZPD，從而為被評估者提供專門針對其ZPD的、適合的、恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)手段。因此，ZPD本身不僅是一個發(fā)展模式，也是一個診斷工具。Lantolf and Poehner（2011）認(rèn)為動態(tài)評估不只是評價(jià)工具，也不只是評價(jià)方法，而是一種“教評合一”的詮釋性框架。要實(shí)現(xiàn)知識的發(fā)展，需要經(jīng)歷從心理間到心理內(nèi)的過程，而這個過程一定要經(jīng)歷內(nèi)化才能完成。內(nèi)化，是指社會成員把交際活動中的符號產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物，以反映自己的心理活動的過程，也是學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知能力發(fā)展從他人調(diào)控逐漸發(fā)展到自我調(diào)控的歷程（Lantolf，2006）。內(nèi)化是高級心理功能形成的關(guān)鍵因素。內(nèi)化過程根據(jù)個體差異而不同，不同的個體是處于不同的發(fā)展階段的，而個體的發(fā)展也是動態(tài)變化的。因此，內(nèi)化的實(shí)現(xiàn)需要靠外在的輔助工具來幫助，即通過外在的調(diào)節(jié)手段達(dá)到內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)逐漸的發(fā)展。內(nèi)化通過使用輔助工具（例如活動、語言、圖片、PPT、表格等等）使復(fù)雜任務(wù)變得易于理解，使概念的難度降階，簡化為新手所能理解的概念，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。因此，在動態(tài)評估過程中，專家只是調(diào)節(jié)者，通過給新手搭一個支架，幫助新手跨越現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平之間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)更高水平任務(wù)的完成。在這個過程中，概念就通過人與人之間的調(diào)節(jié)過程實(shí)現(xiàn)了個體間到個體內(nèi)的傳遞。

動態(tài)評估的目的是要發(fā)掘出被評估者的ZPD，而動態(tài)評估要想實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展的目的，則需要發(fā)生在被評估者的ZPD內(nèi)，二者相輔相成，不可分割。然而，一個個體并不只有一個單一維度的ZPD。對于語言學(xué)習(xí)過程來說，ZPD可能是某一個語言知識或者某一項(xiàng)語言技能的ZPD，也可能是學(xué)習(xí)者整體語言認(rèn)知能力的。對于一個漢語學(xué)習(xí)者來說，他學(xué)習(xí)漢語時態(tài)的ZPD可能很大，但是對于和時間副詞有關(guān)的語言知識的ZPD又很小，而隨著時間副詞的學(xué)習(xí)，可能又會改變漢語時態(tài)學(xué)習(xí)的ZPD。一名學(xué)習(xí)者的語言能力的發(fā)展過程非常復(fù)雜，受到他的學(xué)習(xí)方式、所學(xué)教材、周圍環(huán)境以及課堂教學(xué)等多種因素的影響，對一名學(xué)習(xí)者的ZPD的考查非常困難，這也是最近發(fā)展區(qū)理論的研究重點(diǎn)與挑戰(zhàn)。如何利用ZPD作為動態(tài)評估的一個維度或者評估指標(biāo)，也是動態(tài)評估理論的研究重點(diǎn)與難點(diǎn)。

2.3 動態(tài)評估和調(diào)節(jié)論

如前文所述，ZPD的核心是調(diào)節(jié)，人類的高級認(rèn)知能力是具有文化性和社會性的，是通過不斷地與外界互動而發(fā)展起來的。在互動過程中，調(diào)節(jié)工具——如其他個體、書籍、電腦、表格、數(shù)字、語言等——都起到非常重要的調(diào)節(jié)作用。我們與外部世界的關(guān)系并不是直接的，是通過調(diào)節(jié)工具的參與才實(shí)現(xiàn)的。如何調(diào)節(jié)、調(diào)節(jié)什么、怎么調(diào)節(jié)是動態(tài)評估領(lǐng)域的專家們所研究的重點(diǎn)。

Aljaafreh & Lantolf（1994）考查了兩名英語學(xué)習(xí)者和一名專家在一對一修改作文中對調(diào)節(jié)量表的運(yùn)用。專家根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)給予恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)。研究得出，ZPD內(nèi)有效的幫助應(yīng)該符合三個特點(diǎn)：（1）幫助是循序漸進(jìn)的（graduated），即提供學(xué)習(xí)者所需要的最低水平的指導(dǎo)；（2）幫助是根據(jù)情況而定的（contingent），即在學(xué)習(xí)者需要時提供，學(xué)習(xí)者有獨(dú)立完成能力時立刻撤退；（3）幫助是以合作式對話（dialogic）的形式展開的。而專家調(diào)節(jié)的方式遵循以下調(diào)節(jié)量表：

在此調(diào)節(jié)尺度量表中，如果學(xué)習(xí)者需要的調(diào)節(jié)朝尺度的隱性端靠近，他們被認(rèn)為是朝著獨(dú)立和自我調(diào)節(jié)的行為靠近，這是學(xué)習(xí)中值得肯定的一面，這種對他人調(diào)節(jié)的需要減少說明了學(xué)習(xí)者ZPD的微觀變化發(fā)展。該研究通過對兩名學(xué)習(xí)者行為的微觀發(fā)生分析發(fā)現(xiàn)，在專家的調(diào)節(jié)下，學(xué)習(xí)者的語法能力逐漸得到了提高，學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)錯誤和糾正錯誤中，對他人調(diào)節(jié)的依賴不斷減少，自我糾錯能力得到發(fā)展，專家對學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)了從隱性到顯性。這說明對于有的學(xué)習(xí)者，內(nèi)隱式的糾錯可以誘導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生，而對于有的學(xué)習(xí)者來說，只有外顯式的糾錯才可以誘導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生。有效的語言學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者ZPD內(nèi)的協(xié)作、互動、交流的過程中，由此，學(xué)習(xí)者才可以將專家的調(diào)節(jié)內(nèi)化為自己第二語言系統(tǒng)的一部分。

雖然Aljaafreh & Lantolf（1994）并沒有從動態(tài)評估的角度去討論調(diào)節(jié)的作用，但是他們所設(shè)計(jì)出的調(diào)節(jié)尺度量表是互動式調(diào)節(jié)的經(jīng)典示例。Nassaji & Swain（2000）驗(yàn)證了Aljaafreh & Lantolf提出的觀點(diǎn)，即有效的互動要根據(jù)學(xué)習(xí)者ZPD的狀態(tài)而定。對于第一名學(xué)習(xí)者，研究者按照調(diào)節(jié)尺度給予反饋，而第二名學(xué)習(xí)者不按照調(diào)節(jié)尺度給予反饋，隨意選取顯性或隱性的反饋，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明第一名學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出進(jìn)步，而第二名并沒有。

Aljaafreh & Lantolf （1994），Nassaji & Swain （2000） 都從調(diào)節(jié)者的角度出發(fā)，為了滿足被調(diào)節(jié)者的需求而動態(tài)改變調(diào)節(jié)方式，根據(jù)調(diào)節(jié)方式從而衡量被調(diào)節(jié)者的能力和水平。Poehner（2007）在Aljaafreh & Lantolf（1994）的調(diào)節(jié)量表的基礎(chǔ)上，對調(diào)節(jié)類型進(jìn)行了更詳細(xì)的劃分，形成一套調(diào)節(jié)類型量表，如表2所示：

該量表遭到一些動態(tài)評估專家的質(zhì)疑（Budoff et al，1987），學(xué)習(xí)者是在評估者調(diào)節(jié)的情況下成功完成任務(wù)的，那么，這個過程中，有多少是學(xué)習(xí)者自己的貢獻(xiàn)？又有多少是源于評估者的作用？Lidz（1991）認(rèn)為，對話互動的過程中有雙方共同的參與和貢獻(xiàn)，因此學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)（learner reciprocity）應(yīng)被考慮到互動過程中來。Lidz認(rèn)為學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)可以表明專家調(diào)節(jié)中有多少是被學(xué)習(xí)者真正接受了的。學(xué)習(xí)者對專家的調(diào)節(jié)是不是接受，有沒有額外的或者更加具體的幫助需求，愿不愿意接受等等問題也是互動過程的重要組成部分。對學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)的討論體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對專家調(diào)節(jié)意圖的反應(yīng)程度，用于解釋動態(tài)評估過程中學(xué)習(xí)者的行為。因此，將學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)考慮到互動分析中來是必要的。

因此，Poehner在Van der alsvoort & Lidz（2002）的調(diào)節(jié)回應(yīng)量表（response to mediation rating scale）的基礎(chǔ)上形成了學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類型量表（learner reciprocity typology）（如表3所示）。通過微觀發(fā)生分析，對學(xué)習(xí)者在互動過程中的貢獻(xiàn)做詳細(xì)分析。在此類型量表中，學(xué)習(xí)者對任務(wù)的掌控程度由第1條到第9條逐漸加強(qiáng)，對完成任務(wù)的貢獻(xiàn)逐漸加大。

綜上所述，調(diào)節(jié)是實(shí)施動態(tài)評估的核心手段，這是動態(tài)評估與傳統(tǒng)的基于心理測量學(xué)的靜態(tài)評估在實(shí)施手段上面的不同。從專家調(diào)節(jié)的角度和從學(xué)習(xí)者如何回應(yīng)調(diào)節(jié)的角度來理解動態(tài)評估的作用和價(jià)值必不可少，調(diào)節(jié)的過程應(yīng)該包含調(diào)節(jié)者和被調(diào)節(jié)者雙向的貢獻(xiàn)，只有通過雙向的綜合考查才能更全面的理解調(diào)節(jié)的本質(zhì)，從而更清晰地解讀動態(tài)評估。然而，如何將調(diào)節(jié)的數(shù)量和質(zhì)量用于評估學(xué)習(xí)者的能力，以及如何利用調(diào)節(jié)的指標(biāo)來區(qū)分能力不同的學(xué)習(xí)者依然是待研究的問題。

3. 動態(tài)評估模型

已有的動態(tài)評估模型多運(yùn)用于教育心理學(xué)和特殊教育領(lǐng)域（Feuerstein，2003；Guthke & Beckmann， 2000； Grigorenko & Sternberg， 1998；Haywood & Lidz，2006；Lidz & Gindis，2003）。

Poehner & Lantolf（2005）按照具體實(shí)施方式，將動態(tài)評估模型分為介入式（interventionist）和互動式（interactionist）。盡管動態(tài)評估在特殊教育、學(xué)科教育、心理診斷等領(lǐng)域已有諸多成果，卻較少受到語言測試專家的關(guān)注，在漢語測試領(lǐng)域更鮮有研究。動態(tài)評估在特殊教育、心理診斷等更關(guān)注認(rèn)知能力的發(fā)展的領(lǐng)域頗有成效，語言能力是認(rèn)知能力不可分割的一部分，動態(tài)評估認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)知能力以及語言發(fā)展能力都是可塑的，因此，將動態(tài)評估引入語言評估領(lǐng)域，將為語言評估提供一種新的思路。

介入式動態(tài)評估為被評估者提供標(biāo)準(zhǔn)化的調(diào)節(jié)方式，所有的被評估者接受設(shè)定好的、相同的調(diào)節(jié)方式。介入式調(diào)節(jié)手段考慮了心理測量學(xué)的要求，會得出一個量化的評估結(jié)果，符合標(biāo)準(zhǔn)化測試的指標(biāo)，也適用于大規(guī)模水平測試?；邮絼討B(tài)評估的調(diào)節(jié)手段通過評估者和被評估者之間的互動而動態(tài)浮現(xiàn)，并沒有一個既定的考查目標(biāo)，而是專注于學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r，高度體現(xiàn)了動態(tài)評估理論，更能體現(xiàn)動態(tài)理論框架下語言能力評估的本質(zhì)。

Sternberg & Grigorenko（2002）將介入式動態(tài)評估根據(jù)不同的評估方式又分為了兩種：“三明治模式”（sandwich format）和“蛋糕模式”（cake format）?！叭髦文Ｊ健北籅udoff和他的同事（1964， 1968）所推崇，遵循的是一種“前測-介入/訓(xùn)練-后測”的模式。因此，三明治模式可以被大規(guī)模的應(yīng)用。Budoff（1964）提出了學(xué)習(xí)潛能測量（learning potential measurement）的模型，是第一個將最近發(fā)展區(qū)理論引入測試領(lǐng)域的西方模型。“蛋糕模式”為被評估者提供標(biāo)準(zhǔn)化的調(diào)節(jié)方式，調(diào)節(jié)方式包括從內(nèi)隱到外顯的暗示。Guthke（1982）的Leipzig學(xué)能測試（leipzig learning test）也采用了該模式。Guthke（1993）認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)能力和智力水平并不只有一個ZPD，而是根據(jù)不同的學(xué)科領(lǐng)域有不同的ZPD。因此，Leipzig學(xué)能測試不僅僅針對智力測試，也考查語言學(xué)能。另一個“蛋糕模式”的模型是Brown等人（1984，1985）的分等級調(diào)節(jié)法（graduated prompt approach）。分等級調(diào)節(jié)法采用了更加標(biāo)準(zhǔn)化的方式實(shí)施調(diào)節(jié)，用于調(diào)節(jié)的手段方式在實(shí)施評估之前已經(jīng)寫好，并按照從內(nèi)隱到外顯的形式排列，對于任何學(xué)習(xí)者，都遵循這個事先排序好的調(diào)節(jié)順序和調(diào)節(jié)方式來進(jìn)行。

在互動式動態(tài)評估模型下，F(xiàn)euerstein等（1979，1980，1988，2003）提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性理論（structural cognitive modified ability theory）來解釋學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。該理論認(rèn)為人的智力發(fā)展是生理發(fā)展和社會文化歷史發(fā)展調(diào)節(jié)互動的結(jié)果。大腦的生物屬性和個體的行為互動調(diào)節(jié)，大腦指導(dǎo)行為，行為塑造大腦。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性理論認(rèn)為人的智力并不是靜態(tài)的，也是可塑的，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)該是始終處于動態(tài)發(fā)展變化的開放性系統(tǒng)中。由此得知，人的學(xué)習(xí)潛能并非靜態(tài)不變，而是動態(tài)發(fā)展的。和前文所述的調(diào)節(jié)論一致，F(xiàn)euerstein認(rèn)為環(huán)境對個體的影響并不是直接的，而是要通過其他人利用調(diào)節(jié)工具來使個體實(shí)現(xiàn)和環(huán)境的互動。所以，學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知能力的發(fā)展是可以通過調(diào)節(jié)而改變的，要提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力發(fā)展，家長或老師需要扮演好調(diào)節(jié)者的角色，為學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展創(chuàng)造調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的環(huán)境。Feuerstein的互動式評估是最能實(shí)現(xiàn)Vygotsky發(fā)展為核心的教育理念的模型，但是這并不是說其他的模型就不值得探索。面對不同的問題，不同的模型可能會發(fā)揮更好的作用?；邮皆u估更適合在需要全面展現(xiàn)學(xué)習(xí)者發(fā)展能力的情況下使用，而當(dāng)需要對大規(guī)模的學(xué)習(xí)者進(jìn)行量化考核以及排名時，介入式會更高效地實(shí)現(xiàn)目的。

已有的模型中，無論是介入式還是互動式，都不專門針對語言能力的發(fā)展研究，在語言評估領(lǐng)域，雖未有專門針對語言能力的評估模型出現(xiàn)，但是Aljaafreh & Lantolf（1994）、Nassaji & Swain（2000）、Poehner（2007）等語言評估領(lǐng)域的專家已經(jīng)嘗試了將已有的動態(tài)評估方式引入語言評估領(lǐng)域。然而，已有研究多專注考查互動式評估在語言測試領(lǐng)域的運(yùn)用，而關(guān)于介入式評估的實(shí)證研究較少。正如前文所述，因?yàn)樵u估的參照準(zhǔn)則、評估手段以及被評估者的能力都是動態(tài)的，這為動態(tài)評估的實(shí)施和結(jié)果的呈現(xiàn)帶來困難，這也是動態(tài)評估領(lǐng)域發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)。

4. 動態(tài)評估結(jié)果的呈現(xiàn)

在一項(xiàng)測試或者評估活動中，參與測試和評估的人一定會獲得一項(xiàng)結(jié)果報(bào)告，用來評定或者闡釋被評估者的能力水平。在動態(tài)評估中，評估結(jié)果的呈現(xiàn)也是研究者們重點(diǎn)考查的方面。在前文的討論中，調(diào)節(jié)的數(shù)量和質(zhì)量是動態(tài)評估結(jié)果呈現(xiàn)的兩個指標(biāo)，這里將增加對遷移能力、潛在學(xué)習(xí)能力這兩個指標(biāo)的討論，進(jìn)一步討論動態(tài)評估的理論內(nèi)涵如何在呈現(xiàn)結(jié)果時體現(xiàn)出來。

4.1 動態(tài)評估和遷移能力

Vygotsky（1998）認(rèn)為真正的能力不只體現(xiàn)在完成眼前的評估任務(wù)，而且體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者能否將在現(xiàn)有任務(wù)中發(fā)展起來的能力遷移到新任務(wù)中。遷移（transcendence or transfer），是指學(xué)習(xí)者將他們的學(xué)習(xí)能力運(yùn)用到更復(fù)雜的語境中的行為。Feuerstein et al（1979，1988）對遷移的概念和實(shí)施方式做了詳細(xì)的闡釋。Feuerstein認(rèn)為，遷移能力不局限于學(xué)習(xí)者完成特定任務(wù)的能力，學(xué)習(xí)者有超越現(xiàn)有能力并完成其他語境任務(wù)的一系列的能力。學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成任務(wù)表明他們是否將調(diào)節(jié)內(nèi)化了，但是，內(nèi)化的程度只有通過他們是否能遷移該學(xué)習(xí)能力來體現(xiàn)。Poehner（2007）的遷移任務(wù)中，一名學(xué)習(xí)者在與評估者互動中采用了之前并沒有接觸過的語法形式，這個語法形式完全是在學(xué)習(xí)者和評估者互動中產(chǎn)生的，這說明學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有語法知識的基礎(chǔ)上發(fā)展出了與之相關(guān)的語法形式，在此語法范疇內(nèi)建立了關(guān)聯(lián)。

Palinscar，Brown & Campione（1991）提出了分等級調(diào)節(jié)法（graduated prompt approach，以下簡稱GPA）。GPA模型通過三種遷移任務(wù)考查了學(xué)習(xí)者的遷移能力。三種遷移任務(wù)分別是：近遷移 （near transfer）、遠(yuǎn)遷移（far transfer）和超遠(yuǎn)遷移 （very far transfer）。近遷移是指遷移任務(wù)和原任務(wù)擁有相同的條件，只不過用了新的內(nèi)容組合；遠(yuǎn)遷移是指學(xué)習(xí)者需要在新環(huán)境中使用新的、相關(guān)的條件；超遠(yuǎn)遷移是指更加復(fù)雜的新環(huán)境和新問題的結(jié)合。雖然Brown提出了通過考查學(xué)習(xí)者遷移能力來判斷學(xué)習(xí)者對知識的內(nèi)化程度，并對遷移任務(wù)進(jìn)行分等級定義，但是他們并沒有對三種不同程度的遷移任務(wù)進(jìn)行細(xì)致的分類說明，沒有給出可操作的遷移任務(wù)例子和分類方法。

動態(tài)評估的研究者們也考查了遷移任務(wù)在評估學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展中的作用。在遷移任務(wù)評估中，評估者依然和被評估者通過互動來完成更復(fù)雜和更有難度的任務(wù)，研究表明不同的學(xué)習(xí)者雖然在某個任務(wù)上表現(xiàn)相同，但是當(dāng)遇到新問題時，他們的表現(xiàn)卻大不相同。Poehner（2007）的實(shí)驗(yàn)中采用了兩個遷移任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在經(jīng)過評估后，再參與具有相同的模式和條件但是更加復(fù)雜的遷移任務(wù)，以此來考查學(xué)習(xí)者是否內(nèi)化了所接受的調(diào)節(jié)。只有通過考查學(xué)習(xí)者的能力是否遷移，才有可能知道學(xué)習(xí)者的ZPD是否已經(jīng)發(fā)展成了ZAD。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，兩個參與者在動態(tài)評估中表現(xiàn)相似，需要的調(diào)節(jié)幫助也較少，而在遷移任務(wù)中，兩個參與者的表現(xiàn)卻非常不同。其中一位可以保持在動態(tài)評估中的表現(xiàn)，另一位卻不能。這樣的結(jié)果表明，前者更大程度地內(nèi)化了互動中的調(diào)節(jié)，并且更有獨(dú)立完成任務(wù)的能力。

遷移任務(wù)是動態(tài)評估的重要組成部分，增加了任務(wù)復(fù)雜度可以有效地考查學(xué)習(xí)者能力提高的程度，并且預(yù)測學(xué)習(xí)者在未來學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。但是，已有研究都沒有給出如何設(shè)計(jì)遷移任務(wù)（如近遷移、遠(yuǎn)遷移、超遠(yuǎn)遷移）的方法。對遷移任務(wù)的定義都局限于“具有相同的模式和調(diào)節(jié)，但是更加復(fù)雜的遷移任務(wù)”，而該定義中并沒有定義何為“更加復(fù)雜”，并不具有可操作性。如何設(shè)計(jì)具有難度或者復(fù)雜度差異的遷移任務(wù)和如何使用這些遷移任務(wù)都是未來設(shè)計(jì)動態(tài)評估任務(wù)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

4.2 動態(tài)評估和潛在學(xué)習(xí)能力分?jǐn)?shù)（LPS）①

LPS是除了遷移任務(wù)、調(diào)節(jié)的數(shù)量和質(zhì)量之外的第四個可以作為動態(tài)評估結(jié)果呈現(xiàn)的指標(biāo)。Poehner & Lantolf（2013）不認(rèn)為動態(tài)評估的作用是將“藏著的”或者“固定了的”潛力激發(fā)出來，他們認(rèn)為，人的能力并不是藏在大腦里的，知識是來源于心理間的。因此，潛在學(xué)習(xí)能力始終呈現(xiàn)對調(diào)節(jié)開放的狀態(tài)（openness to mediation），學(xué)習(xí)者通過控制調(diào)節(jié)的過程來主動調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)活動。LPS是反應(yīng)潛在學(xué)習(xí)能力的指標(biāo)，是獨(dú)立完成任務(wù)所得分?jǐn)?shù)和通過調(diào)節(jié)后完成任務(wù)的所得分?jǐn)?shù)之間的差（Budoff， 1987； Feuerstein & Rynders， 1988； Sternberg & Grigorenko， 2002）。

Kozulin & Garb（2002）提出了計(jì)算獨(dú)立完成任務(wù)水平和通過調(diào)節(jié)完成任務(wù)水平之間的LPS的范式。LPS將學(xué)習(xí)者分為高收獲者（high gainer）、中收獲者（mid-level gainer）和低收獲者（low gainer）。研究發(fā)現(xiàn)，前測分?jǐn)?shù)相同的學(xué)習(xí)者在LPS上卻可能有較大差異。Kozulin & Garb（2002）認(rèn)為他們提出的計(jì)算范式為區(qū)分高發(fā)展?jié)撃苷吆偷桶l(fā)展?jié)撃苷咛峁┝死碚摶A(chǔ)（見圖1）。因此，一個低水平學(xué)習(xí)者可能有比高水平學(xué)習(xí)者更高的LPS，而這樣的信息無法通過標(biāo)準(zhǔn)化考試獲得。

在以上范式中，如果一個被評估者在前測中獲得一個非常低的分?jǐn)?shù)50分，但是經(jīng)過調(diào)節(jié)后獲得了極大的進(jìn)步，在后測中獲得了100分滿分，那么該被評估者的LPS就是1.5。相反，如果該被評估者沒有獲得進(jìn)步，在后測中依然只得了50分，那么他的的LPS就是0.5。根據(jù)Kozunlin & Garb的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以推測，如果根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)制定的教學(xué)策略會更有針對性。但是該范式所針對的調(diào)節(jié)并不是動態(tài)評估的過程中調(diào)節(jié)，而只是通過設(shè)計(jì)公式而將調(diào)節(jié)前和調(diào)節(jié)后之間的水平差距量化表現(xiàn)了出來，因此，該范式所體現(xiàn)的更接近于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，即學(xué)習(xí)者潛在的發(fā)展能力。

Poehner & Lantolf（2013）借鑒了Kozulin & Garb（2002）的LPS范式展開了關(guān)于學(xué)習(xí)者語言發(fā)展能力的實(shí)驗(yàn)研究，并將調(diào)節(jié)結(jié)合到了動態(tài)評估過程中。在Poehner & Lantolf的基于計(jì)算機(jī)輔助的動態(tài)評估過程中（見表4），測試者在同一個題目下有多次答題機(jī)會，答題次數(shù)增加所獲得的分?jǐn)?shù)依次降低。LPS的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)的是動態(tài)評估過程中所發(fā)掘出的學(xué)習(xí)者潛在學(xué)習(xí)能力。

Poehner & Lantolf（2013）實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，具有相同實(shí)際水平分?jǐn)?shù)（actual score）的學(xué)習(xí)者，調(diào)節(jié)后分?jǐn)?shù)（mediated score）卻可能不同，LPS也不同，在遷移題目中的表現(xiàn)也不同。LPS和遷移能力的實(shí)際分?jǐn)?shù)的相關(guān)性表明LPS是可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)效應(yīng)的，也就是說，LPS可以作為評估學(xué)習(xí)者的有效工具。

但是，這樣的范式可能只適合小樣本的情況，因?yàn)樗雎粤嗽u估者自身所帶來的誤差因素。在實(shí)施調(diào)節(jié)的過程中，我們很難確保一個評估者對不同的學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)是一致的。這和主觀性試題的評分者一致性信度和評分者間一致性信度分析類似。Kozulin & Garb（2002）也認(rèn)為，LPS范式的潛在問題是評估者不同的調(diào)節(jié)風(fēng)格可能會影響LPS的信度，所以，需要考慮LPS的信度問題。同時，Poehner & Lantolf（2013）的研究結(jié)果也表明，調(diào)節(jié)結(jié)果也有可能受到個體差異的影響。

綜上所述，調(diào)節(jié)的質(zhì)量與數(shù)量、遷移能力的考查、LPS這四項(xiàng)是現(xiàn)有的對動態(tài)評估結(jié)果呈現(xiàn)的指標(biāo)，然而這四項(xiàng)指標(biāo)分別體現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言能力的哪一個維度卻并未在已有研究中闡釋清楚，這四項(xiàng)指標(biāo)是不是足以體現(xiàn)動態(tài)評估的參照準(zhǔn)則？是不是需要有新的指標(biāo)來體現(xiàn)動態(tài)評估所要評估的能力？這也是動態(tài)評估亟待解決的問題。

5. 動態(tài)評估理論的信度、效度和可實(shí)施性問題

動態(tài)評估所面臨的研究難點(diǎn)和研究重點(diǎn)已在前文中有所陳述，不管是在特殊教育、心理診斷、學(xué)能測試等領(lǐng)域還是在語言測試領(lǐng)域都有學(xué)者質(zhì)疑動態(tài)評估的信度、效度和可實(shí)施性的問題。本小節(jié)從動態(tài)評估理論的理論構(gòu)建出發(fā)，解答動態(tài)評估領(lǐng)域的信度、效度和可實(shí)施性提出的質(zhì)疑。

5.1 信度問題

信度和標(biāo)準(zhǔn)化是測試領(lǐng)域所關(guān)注的基本問題，也是傳統(tǒng)測試領(lǐng)域的學(xué)者對動態(tài)評估理論批評最多的地方。然而，動態(tài)評估理論構(gòu)建的前提是：人類的高級認(rèn)知能力是在與社會環(huán)境的互動中不斷發(fā)展變化的。動態(tài)評估的目的是了解學(xué)習(xí)者在調(diào)節(jié)過程中所需的幫助，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展。因此，動態(tài)評估在實(shí)施的過程中就是因人而異的，根據(jù)每個人的發(fā)展階段的不同，實(shí)施的調(diào)節(jié)也是不同的，因?yàn)槊總€人的發(fā)展能力不同，帶來的評估結(jié)果也不同。對于同一個人，同一時間參加兩次動態(tài)評估的結(jié)果也可以是不同的，因?yàn)閯討B(tài)評估以在評估中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展為目的，那么第一次動態(tài)評估后，學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段已經(jīng)被改變，接下來的第二次的動態(tài)評估結(jié)果就并不一定和第一次一致。如果一致，反而說明第一次動態(tài)評估并不成功——沒有促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。Swain（1993）表明，好的二語能力評估應(yīng)該具有低內(nèi)部一致性。如果通過兩次對學(xué)習(xí)者的動態(tài)評估結(jié)果并無太大差別，反而表明調(diào)節(jié)者未能為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)幫助，未能成功調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。因此，從動態(tài)評估的理論構(gòu)建和核心目標(biāo)來看，傳統(tǒng)心理測量學(xué)對信度問題的討論并不適用于動態(tài)評估。

介入式動態(tài)評估考慮了信度的問題，并試圖通過調(diào)節(jié)方式的標(biāo)準(zhǔn)化來增加評估的信度。然而，互動式動態(tài)評估領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為，人類的能力本身就是一個不斷變化的狀態(tài)，調(diào)節(jié)手段就應(yīng)根據(jù)不同個體的需求來調(diào)整，從而最大程度實(shí)現(xiàn)個體的發(fā)展，這個過程必然會影響到標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施，影響到信度的提高。因此，在動態(tài)評估理論學(xué)者看來，信度越高，反而越阻礙學(xué)習(xí)者發(fā)展能力的提高。Lidz（1991）認(rèn)為傳統(tǒng)測試通過種種方法想要獲得一個靜態(tài)的結(jié)果，但是卻忽略了這個現(xiàn)實(shí)的世界總是不斷變化的事實(shí)。

因此，由于動態(tài)理論對知識的產(chǎn)生、知識和能力的發(fā)展的理論構(gòu)念與心理測量學(xué)的理論構(gòu)念并不相同，兩種評估體系對信度的解讀也并不一致。

5.2 效度問題

從內(nèi)容效度上來看，動態(tài)評估與靜態(tài)評估使用的測量工具或任務(wù)可以是相同的，因此其內(nèi)容效度的驗(yàn)證可與靜態(tài)評估相同（孔文、方潔，2013）。但是，動態(tài)評估的構(gòu)念效度受到了質(zhì)疑， Haywood & Tzuriel （2002） 認(rèn)為動態(tài)評估的理論構(gòu)念尚不明確，更未使用具體的方法來證明評估結(jié)果是對其理論依據(jù)各方面的反映。然而，Haywood & Tzuriel的觀點(diǎn)并不準(zhǔn)確，動態(tài)評估的目的是為了實(shí)現(xiàn)個體語言能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了發(fā)展這一目的，效度也即實(shí)現(xiàn)。同信度問題一樣，因?yàn)閯討B(tài)評估和傳統(tǒng)的靜態(tài)評估的理論構(gòu)建、評估對象和評估手段均不相同，因此衡量評估效度的方法也不同，靜態(tài)評估領(lǐng)域?qū)πФ葐栴}的討論也并不適用于動態(tài)評估。

從標(biāo)準(zhǔn)效度來看，動態(tài)評估的評估工具也廣受批評，因?yàn)閯討B(tài)評估是通過一對一的互動調(diào)節(jié)方式，不同的個體所接受的調(diào)節(jié)不可避免地會有所差異，因此，有學(xué)者質(zhì)疑評估過程中的調(diào)節(jié)和幫助難以推斷學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)任務(wù)中所做的貢獻(xiàn)。但是Poehner（2007）的研究中考慮到了學(xué)習(xí)者貢獻(xiàn)類型（reciprocity typology），并在研究中考慮了學(xué)習(xí)者回應(yīng)調(diào)節(jié)的類型和數(shù)量。動態(tài)評估的優(yōu)勢體現(xiàn)在后果效度上，因?yàn)樵撛u估方式可以直接幫助被試在評估中發(fā)展，具有良好的反撥效果（孔文、方潔，2013）。

5.3 可實(shí)施性

關(guān)于動態(tài)評估的實(shí)施目前主要集中于一對一的評估方式，已有研究證實(shí)了這種評估方式的有效性和重要意義，但是，這種評估方式所消耗的時間成本和人力成本均過高，如何大規(guī)模地實(shí)施動態(tài)評估手段、如何高效地評估一個群體的語言能力和語言發(fā)展能力是動態(tài)評估需要解決的現(xiàn)實(shí)問題。目前基于計(jì)算機(jī)的動態(tài)評估工具（computerized dynamic assessment）已投入大規(guī)模的使用①，但是可利用的領(lǐng)域依然局限在閱讀和聽力技能方面，對于寫作、口語技能相關(guān)的可以大規(guī)模展開的評估手段還未實(shí)現(xiàn)?；谟?jì)算機(jī)輔助的動態(tài)評估在對分?jǐn)?shù)解讀上也需要得到信度和效度的驗(yàn)證，否則無法成為選拔、評定的標(biāo)準(zhǔn)。此外，不同的學(xué)習(xí)者所處的發(fā)展階段不同，如何有效地對不同的個體進(jìn)行調(diào)節(jié)也依然存疑。

6. 動態(tài)評估的未來研究領(lǐng)域

動態(tài)評估為課堂教學(xué)和課堂以外的評估都提供了一個理論基礎(chǔ)，但是，如何將動態(tài)評估的程序標(biāo)準(zhǔn)化、可實(shí)施化以及量化都是動態(tài)評估所面臨的挑戰(zhàn)。不同的測試，其實(shí)都是妥協(xié)的結(jié)果，無論是經(jīng)典的測試?yán)碚摶蛘呤腔陧?xiàng)目反應(yīng)理論的自適應(yīng)測試體系都有自身的局限，有的測試為了實(shí)現(xiàn)效度，則不免犧牲測試的公平性，有的為了實(shí)現(xiàn)大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施，則不免犧牲了部分效度。動態(tài)評估的目的是為了評估發(fā)展，評估的目標(biāo)、手段都更有利于了解到學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀和可發(fā)展的程度、能力可以遷移的程度等等，但是其操作方式和過程不適用于大規(guī)模的展開，如何權(quán)衡這兩個目的就需要通過實(shí)驗(yàn)考察驗(yàn)證和測試的研制與開發(fā)。

遷移能力被視為考查學(xué)習(xí)者未來發(fā)展能力的重要指標(biāo)，然而，已有研究沒有給出遷移任務(wù)具體分級方法以及分級后的有效性，設(shè)計(jì)合適的遷移任務(wù)來有效地考查學(xué)習(xí)者的遷移能力也是未來研究需要解決的問題。

對于動態(tài)評估的運(yùn)用范圍來說，除了如前文所述將其大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)現(xiàn)以外，是不是可以發(fā)展出一套可供課堂語言教師操作的評估手段呢？在學(xué)習(xí)者日常學(xué)習(xí)中，往往會經(jīng)歷一個學(xué)期或者一個假期班長度的學(xué)習(xí)，因此，用一個期末成績或者階段性測試的成績決定其這一階段的學(xué)習(xí)狀況是不公平和不具體的?！皺n案袋評價(jià)”（profile）和形成性評估（formative assessment）是課堂教學(xué)中常用的記錄、評估學(xué)生的能力變化和成長狀況的方法，盡管動態(tài)評估和檔案袋評價(jià)與形成性評估的目的不同，但是根據(jù)動態(tài)評估的目的來看， 在課堂教學(xué)中實(shí)施動態(tài)評估更有利于教師實(shí)現(xiàn)教評合一的目的，也能淡化評估為學(xué)生帶來的“焦慮感”，提高評估過程中的學(xué)習(xí)效應(yīng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展。因此，在課堂教學(xué)和評估中的具體實(shí)施方案也是動態(tài)評估未來可發(fā)展和研究的重要方向。動態(tài)評估也可以借鑒現(xiàn)有的檔案袋評價(jià)和形成性評價(jià)的操作模式，形成專門針對語言能力的課堂評估。在英語教學(xué)界，已有在課堂寫作教學(xué)中使用動態(tài)評估的例子（孔文、方潔，2013；張艷紅，2010），但是在漢語教學(xué)界，關(guān)于動態(tài)評估的應(yīng)用和研究都非常匱乏，此外，動態(tài)評估對調(diào)節(jié)者也就是評估者或者老師的要求更高，好的評估者可以為被評估者提供適合的、循序漸進(jìn)的調(diào)節(jié)方式，從而才能更精確地確定學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段，每一個不同的學(xué)生都具有自己的ZPD、每一個不同班級也具有不同的集體最近發(fā)展區(qū)（group ZPD），因此，如何評估每一個個體和班級也是課堂教師和研究者可以挖掘的方向。因此，對評估者、課堂教師的培養(yǎng)也是動態(tài)評估需要解決的問題和面臨的挑戰(zhàn)。

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Key words：sociocultural theory； dynamic assessment； evaluation of language proficiency； Chinese-as-a-second-language

Abstract： Dynamic assessment （DA） is rooted in the sociocultural framework outlined by the psychologist L. S. Vygotsky and his colleagues. Contrary to the innatist view， sociocultural theory considers human cognition as developing with the ongoing interaction between the individual and with the environment. Instead of giving a static score， DA distinguishes itself from other approaches by maintaining that the unification of development and assessment during the assessment procedure is crucial to understanding learners abilities and for promoting development during the assessment process itself. Unlike traditional psychometric tools， DA lays emphasis on learners development potential implied by the difference between learners independent performance and the performance which the learner can achieve with the assistance of an expert or a computer. Ever since the 1997 social turn， DA has been widely applied in education and psychology whereas in the second language assessment area it has received scant attention. The present paper outlines the theoretical framework for the application of dynamic assessment procedures to second language assessment and pedagogy by reinterpreting the concept of second language ability from the perspective of sociocultural theory. The paper concludes with a discussion of the criticisms leveled against DA and makes some suggestions for further research on DAs potential contributions to language assessment.

【責(zé)任編輯 匡小榮】