王 柳

（天津理工大學(xué)漢語言文化學(xué)院，天津 300384）

一、引言

跨文化外語教學(xué)經(jīng)歷了文學(xué)欣賞、語言交際能力和跨文化交際能力三個階段，20世紀(jì)末跨文化教學(xué)進入第三個階段，世界公民和多元意識的培養(yǎng)成為現(xiàn)代外語教育的重要目標(biāo)。校園情境下的跨文化教育增加了多元文化的課程，培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力已成為共識。源于上世紀(jì)末英語教學(xué)的跨文化課程逐步細(xì)化為英語專業(yè)的跨文化課程、非英語專業(yè)的跨文化課程、作為公選課的跨文化課程以及來華留學(xué)生的跨文化課程等多個方向。

同時，隨著我國政治經(jīng)濟地位的提高以及與國際交往范圍的日益廣泛，中國文化的對外影響力不斷擴大，全球漢語學(xué)習(xí)的熱潮持續(xù)，世界各國對漢語學(xué)習(xí)的需求急劇增長。2004年，在借鑒英、法、德、西等國家推廣本民族語言經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國在海外設(shè)立了孔子學(xué)院和孔子課堂，教授漢語和傳播中國文化，以促進世界多元文化的發(fā)展。據(jù)國家漢辦統(tǒng)計，2017年各國孔子學(xué)院和課堂各類學(xué)員總數(shù)為232萬人，舉辦各類文化活動受眾1272萬人。目前，全球已有146個國家（地區(qū)）建立了525所孔子學(xué)院和1113個中小學(xué)孔子課堂。

在CNKI數(shù)據(jù)庫中，以“跨文化課程”和“大學(xué)生跨文化能力”為詞條檢索文獻，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究跨文化教學(xué)的學(xué)科角度分為英語教學(xué)中的跨文化教學(xué)和對外漢語教學(xué)中的跨文化教學(xué)兩種。我國把漢語作為外語在大學(xué)講授是從1950年開始的，較中國近代教育史上創(chuàng)辦的外國語學(xué)校晚了一個世紀(jì)，因此兩個學(xué)科比較起來英語教學(xué)中的跨文化教學(xué)更有厚度，研究內(nèi)容更加廣泛。

但是，縱觀我國英語教學(xué)中的跨文化教學(xué)，發(fā)現(xiàn)還存在以下三方面的不足：課堂教學(xué)中存在學(xué)生接觸域外文化的模式單一，課堂內(nèi)容以教師授課為主，過于注重不同文化的語言差異；跨文化視角無法貼近各國的本土文化，教學(xué)材料多是以第三方的視角揣摩本土居民的內(nèi)心分析，缺乏與不同文化交往相處的經(jīng)歷；課堂中營造的跨文化氛圍不夠真實，操練中只是假設(shè)模擬的跨文化氛圍，缺乏實踐性等問題，影響了跨文化教學(xué)的豐富性和學(xué)生感悟多元文化的興趣。

鑒于以上問題，本研究把對外漢語中的來華留學(xué)生和孔院教師資源引入跨文化課堂，設(shè)置各國文化講座、現(xiàn)場問答、建立語言伙伴關(guān)系等環(huán)節(jié)，最后通過個人訪談和兩次問卷調(diào)查的結(jié)果分析學(xué)生在跨文化認(rèn)知、視角及敏感度層面的轉(zhuǎn)變，能否形成正確的本族文化認(rèn)識。本研究希望通過構(gòu)建教育國際化的跨文化課堂，幫助學(xué)生形成本族文化與外來文化的和諧滲透，從而建立全球化的視野。

二、理論框架

1.接觸假說理論（contact hypothesis theory）

接觸假說理論源于社會心理學(xué)領(lǐng)域，自1954年由Allport提出后經(jīng)眾多研究證明被認(rèn)為是心理學(xué)中促進群際關(guān)系的最有效的策略之一。隨后接觸假說理論被廣泛應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)和跨文化研究領(lǐng)域：Clement&Kruidenier證明了頻繁而愉悅的接觸經(jīng)歷能夠增強語言學(xué)習(xí)者的自信，并能反過來以積極的方式影響學(xué)習(xí)動機；Deardorff認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)、海外求學(xué)、增進本國學(xué)生與海外交流生溝通的校園活動等可有效提高跨文化交際能力；Kormos&Csizer提出了跨文化接觸理論，認(rèn)為跨文化能力視域下存在兩種主要的跨文化接觸：直接口語接觸和直接書面語接觸，間接人際接觸和間接文化產(chǎn)品接觸。接觸假說理論強調(diào)群體間文化接觸和文化傳遞的必要，為跨文化研究提供了解釋性的理論依據(jù)。

我國學(xué)者彭文忠、吳衛(wèi)平建立了中國大學(xué)生跨文化接觸概念模型與維度量表，分析發(fā)現(xiàn)“國內(nèi)跨文化交流活動”在跨文化直接接觸中重要性一般，“多媒體與課程”在跨文化間接接觸中重要性一般。這說明校園情境下的跨文化交流和跨文化課堂還沒有成為影響中國大學(xué)生跨文化接觸路徑的主要環(huán)節(jié)。

2.第三空間（the third place）理念

第三空間的概念是1993年由Kramsch提出的針對外語教學(xué)最終目的的教學(xué)理念，2010年被Lo Bianco應(yīng)用于澳大利亞國家教育課題進行系統(tǒng)闡述和推廣，2012年由中國學(xué)者葉洪整理后引入國內(nèi)跨文化外語教學(xué)領(lǐng)域。第三空間是指通過跨文化的探索和協(xié)商，創(chuàng)造性地摸索出本族語言文化和外來語言文化之間的一個中間地帶，在這里母語和外來文化都會得到加強和深化，融合成一種新的文化，讓來自不同語言文化背景的交際者能成功自如地交流。第三空間在不斷發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識自我與他人，不斷拓寬價值觀和世界觀；超越本族與外來文化二元論，實現(xiàn)本族語言文化與外來語言文化真正的平等和對話；通過比較本族和外來文化，重新審視自己的文化習(xí)慣，進行文化探索和協(xié)商等三個方面的突破性理念，對我國跨文化教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

我國學(xué)者針對第三空間理念在跨文化教學(xué)中的研究情景多設(shè)置在英語教學(xué)中，目前的研究成果之一是第三空間視域下跨文化交際能力與學(xué)生的英語水平?jīng)]有顯著關(guān)系，跨文化探索不必等到學(xué)生英語水平達(dá)到一定程度才可以實施。這一研究成果為本研究在中國學(xué)生目的語水平不同的情況下能否將不同國家的語言文化引入跨文化課堂提供了理論保障。

本研究以接觸假說理論 （contact hypothesis theory）和第三空間（the third place）理念作為理論依據(jù)，嘗試將對外漢語資源中的來華留學(xué)生和孔院教師引入中國學(xué)生的跨文化課堂，探索課堂中學(xué)生的跨文化接觸路徑，淡化目的語的語言在跨文化課堂中的主導(dǎo)地位，通過創(chuàng)立新型的教學(xué)觀念和學(xué)習(xí)觀念，構(gòu)建教育國際化的跨文化課堂，指導(dǎo)學(xué)生形成多元文化的意識，提升跨文化能力。

三、研究過程

1.研究問題

（1）基于教育國際化跨文化課堂的教學(xué)內(nèi)容、材料選擇、課堂活動、學(xué)生反饋的設(shè)計與實施。

（2）分析學(xué)生對教育國際化跨文化課堂教學(xué)模式的反饋，形成對學(xué)生跨文化能力變化的評價。

2.研究對象

（1）受試對象

天津理工大學(xué)全校范圍的跨文化公選課學(xué)生，第一學(xué)期212人，第二學(xué)期171人。

（2）受試范圍

第一學(xué)期：三個年級，40個專業(yè)；人數(shù)分布最多的專業(yè)為21人，人數(shù)分布最少的專業(yè)為1人（見表1）。

表1 第一學(xué)期選課學(xué)生專業(yè)及人數(shù)分布

第二學(xué)期：三個年級，48個專業(yè)；人數(shù)分布最多的專業(yè)為14人，人數(shù)分布最少的專業(yè)為1人（見表2）。

表2 第二學(xué)期選課學(xué)生專業(yè)及人數(shù)分布

以上數(shù)據(jù)說明，本研究中跨文化課堂的受試學(xué)生專業(yè)分散，不同層面的跨文化能力變化不受專業(yè)影響。

（3）受試對象的英語水平（見表3）。

表3 選課學(xué)生英語水平分布

以上數(shù)據(jù)說明，本研究中跨文化課堂的受試學(xué)生英語水平一般，不同層面的跨文化能力變化不受英語水平影響。

（4）授課時數(shù)：3 課時/周，32 課時/學(xué)期。

3.教育國際化跨文化課堂的構(gòu)建

（1）問卷調(diào)查

設(shè)計調(diào)查問卷，教師在課堂上介紹跨文化課堂的實踐步驟，分別在第1周課程開始和第11周課程結(jié)束時進行。通過兩次問卷調(diào)查的對比補充，反映學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)的心路歷程；通過學(xué)習(xí)過程中的自我跨越，檢測學(xué)生在認(rèn)知、視角和敏感度層面的跨文化能力提升空間；根據(jù)兩次調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果進行數(shù)據(jù)分析，得出學(xué)生對跨文化課堂的客觀評價，反映學(xué)生跨文化能力的變化。

（2）教學(xué)過程中的跨文化引入

將不同國籍的來華留學(xué)生引入教學(xué)過程，營造跨文化交際的氛圍，以最接近各國本土文化的視角，展示以不同國家的人文景觀為內(nèi)容的客觀文化、以價值觀念和行為模式為內(nèi)容的主觀文化，為學(xué)生提供不同的文化對比視角。講座要求留學(xué)生的PPT材料必須源于自身生活，不選用百度文字和圖片，力求展示給中國學(xué)生各個層面最真實的異域文化。不同于英語課程中的跨文化教學(xué)，以情景交際為主的跨文化課堂淡化語言與文化的關(guān)系，淡化語用方面的問題，將教學(xué)重點放在了解國與國之間的文化差異、關(guān)注文化差異對交際的影響。

此外，需要篩選適合跨文化課堂的域外實景材料，實現(xiàn)跨文化課堂內(nèi)的文化多元化體驗。在域外實景材料的選擇方面，可以按照不同的洲際分類，對域外實景材料的內(nèi)容和區(qū)域進行篩選，避免在課程中對某一特定文化的各個方面進行面面俱到的介紹，避免因過度強調(diào)英語國家的文化、強調(diào)單一洲際、單一發(fā)達(dá)國家或發(fā)展中國家的文化影響學(xué)生形成宏觀的國際視野。多元的域外實景材料不僅能夠豐富學(xué)生對英語國家的文化了解，而且可以幫助學(xué)生將視野拓展到不熟悉的非英語國家，從而形成多點多面的跨文化累積。

第9-10周，將2位有境外工作經(jīng)歷的孔子學(xué)院教師引入教學(xué)過程，以PPT講解的形式，每周進行1課時不同國家的文化講座?？自航處熤v座共計2學(xué)時，約占總學(xué)時的6%。

將有境外工作經(jīng)歷的孔子學(xué)院教師引入教學(xué)過程，通過分享其長期的國外教學(xué)與生活經(jīng)歷，充實域外實景材料的視角。相比于留學(xué)生們的本國文化介紹，外派教師們的文化講解可以從本族文化的討論與反思為出發(fā)點，容易在跨文化方面與中國學(xué)生有思想共鳴，這也是本研究將外派教師的講座設(shè)置在來華留學(xué)生之后的原因。通過開放式、主題式的跨文化對比教學(xué)，外派教師的課堂參與更具專業(yè)性、跨文化角度的層次更高、思想更成熟客觀，對學(xué)生的跨文化能力與思辨能力更具指導(dǎo)性。

（3）課堂問答

在每次的文化講座之后，設(shè)置中國學(xué)生與講座者的課堂問答環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生與本土居民在體驗型的跨文化教學(xué)中通過不斷的對話、比較、沖突、協(xié)商，思考從不同視角看世界的重要性，提高學(xué)生課堂參與度，在培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的同時，有效提高學(xué)生的思辨能力。中國學(xué)生可以就相關(guān)的文化內(nèi)容與來華留學(xué)生展開跨文化話題的討論，并通過話題間產(chǎn)生的跨文化沖突形成正確的跨文化態(tài)度和跨文化意識，嘗試使用跨文化思想分析跨文化沖突，從而實現(xiàn)跨文化課堂的教學(xué)目標(biāo)。

目前，我國高校的留學(xué)生學(xué)歷水平多樣化，除漢語語言進修生外，還有本科生、研究生和博士生。除初級班的留學(xué)生以外，其它語言生及學(xué)歷生的漢語水平均已達(dá)到或超過HSK4級，能夠用漢語充分表達(dá)自己的思想。多層次的教育背景使得域外實景材料的內(nèi)容更加多樣化，流利的漢語能夠保證域外實景材料的充分演示與課堂問答環(huán)節(jié)的順利進行。此外，對中國文化的新奇與熱愛是來華留學(xué)生選擇到中國學(xué)習(xí)的主要原因，在學(xué)校情境下了解中國國情與文化，與中國的大學(xué)生進行面對面的溝通學(xué)習(xí)也是留學(xué)生們的期望。

近年來，江蘇寧靖鹽高速公路有限公司在開展基層思想政治工作過程中，結(jié)合行業(yè)“點多線長面廣、人員流動分散、工作性質(zhì)差異”等特點，堅持問題導(dǎo)向，堅持頂層設(shè)計，抓住基層站區(qū)長這個關(guān)鍵，用“方向引導(dǎo)、方式主導(dǎo)、方法指導(dǎo)”來引導(dǎo)，用“職工測評、目標(biāo)考核、績效掛鉤”去推動，積極探索基層單位思想政治工作新途徑，作了有益嘗試，取得了一定成效。

（4）個人訪談

設(shè)計課堂外的個人訪談，從學(xué)生的自我評估方面分析跨文化交際課程的教學(xué)效果、教學(xué)手段，以及新出現(xiàn)的跨文化問題及其對策。

（5）中外學(xué)生互為語言伙伴

創(chuàng)造中國學(xué)生與來華留學(xué)生互為語言伙伴的機會，將課堂內(nèi)的跨文化學(xué)習(xí)延續(xù)到課堂外。通過與來華留學(xué)生進行互為語言伙伴的交流互動，使中國學(xué)生能夠在校園情境下應(yīng)用所學(xué)到的跨文化理論，實現(xiàn)校園情境下跨文化能力的實際應(yīng)用。

教育國際化跨文化課堂的體系構(gòu)建，如圖1所示。

圖1 教育國際化跨文化課堂的構(gòu)建

四、結(jié)果分析

公選課“外眼看世界”在2015-2016學(xué)年第二學(xué)期進行了第一次授課，并進行了問卷調(diào)查。為了洞察學(xué)生對此課程的反饋，此次的問卷調(diào)查一律采用問答題的方式進行，這給日后的數(shù)據(jù)統(tǒng)計帶來很大困難。針對這個問題，在2017-2018第一學(xué)期第二課開始，本研究改進了問卷調(diào)查的問答形式，問卷一全部采用選擇題形式，問卷二采用“選擇題+建議”的形式，在方便數(shù)據(jù)統(tǒng)計的同時，還可以得到學(xué)生對本次課程的客觀評價和意見。以下結(jié)果為第二學(xué)期公選課的數(shù)據(jù)分析。

1.問卷一的結(jié)果分析

本研究在課程伊始即隨堂對學(xué)生進行了問卷一的調(diào)查。根據(jù)學(xué)生的CET水平，分為CET-4以上和CET-4以下兩個比對項，分別就學(xué)生選課的原因、對不同文化的認(rèn)知來源、對跨文化的認(rèn)識、是否希望接觸不同的文化、是否具有多元文化的意識五個方面進行了比對，結(jié)果發(fā)現(xiàn)如下。

圖2 學(xué)生選課原因的數(shù)據(jù)

圖2中，CET-4以上因?qū)W分而選擇本課程的學(xué)生比例為18.6%，與CET-4以下因?qū)W分而選擇本課程的學(xué)生比例（14%）相似，說明是否選擇跨文化課程與學(xué)生的英語水平無關(guān)；CET-4以上喜歡跨文化的學(xué)生比例為44.1%，明顯高于CET-4以下喜歡跨文化的學(xué)生比例（27%），說明英語水平影響學(xué)生對跨文化交際的熱愛；CET-4以上想了解跨文化的學(xué)生比例為37.3%，低于CET-4以下想了解跨文化的學(xué)生比例（59%），說明英語水平不影響學(xué)生對跨文化交際的好奇心。

圖3 學(xué)生對不同文化認(rèn)知來源的數(shù)據(jù)

圖3中，CET-4以下學(xué)生對不同文化的認(rèn)知源于外國朋友的比例為0，說明英語不好的確會引起跨文化障礙；CET-4以上及以下均有13%-14%的學(xué)生對不同文化的認(rèn)知源于課本，說明這部分同學(xué)學(xué)習(xí)手段單一，有可能存在跨文化真空的現(xiàn)象；CET-4以下學(xué)生對不同文化的認(rèn)知源于出國體驗的比例為3%，遠(yuǎn)低于CET-4以上的學(xué)生（12%），說明英語不好會引起跨文化障礙，但同時也需要注意短期出國經(jīng)歷中不正確的跨文化導(dǎo)向會導(dǎo)致“刻板印象”；學(xué)生對不同文化的認(rèn)知源于電視網(wǎng)絡(luò)雜志的比例較大，說明大部分學(xué)生的跨文化認(rèn)知來源相同。

圖4 學(xué)生對跨文化認(rèn)識的數(shù)據(jù)

圖4中，對跨文化認(rèn)識持了解和接受態(tài)度的學(xué)生占比較大，分別為49%和52%，說明大部分學(xué)生具有良好的跨文化包容性；對跨文化認(rèn)識持融合成新文化態(tài)度的學(xué)生分別占比28%和19%，這部分學(xué)生具有較深的跨文化認(rèn)識；而認(rèn)為跨文化就是英語好的學(xué)生，對跨文化的認(rèn)識只停留在英語學(xué)習(xí)上，他們不具備跨文化知識。

圖5 學(xué)生是否希望接觸不同文化的數(shù)據(jù)

圖5中，對接觸跨文化持無所謂態(tài)度的比例（分別為14%和10.2%）與圖3中源于課本部分的比例（分別為14%和13%）接近，說明這部分學(xué)生對跨文化的態(tài)度源于他們對跨文化知識的零認(rèn)知。

圖6 學(xué)生是否具有多元文化意識的數(shù)據(jù)

圖6中，數(shù)字表明大部分學(xué)生具有多元文化的意識；CET-4以下學(xué)生中無多元文化意識的比例為26%，高于CET-4以上學(xué)生的比例（14%），再次說明英語程度影響多元文化的認(rèn)識。

2.問卷二的結(jié)果分析

本研究在課程結(jié)束時隨堂對學(xué)生進行了問卷二的調(diào)查。為了全方位了解學(xué)生對本課程的反饋，分別就學(xué)生對本課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、留學(xué)生講座與孔院教師講座的效果對比、教學(xué)結(jié)果五個方面進行了調(diào)查，結(jié)果如下。

圖7 學(xué)生對本課程教學(xué)內(nèi)容的反饋

圖8 學(xué)生對本課程教學(xué)方法的反饋

圖7、圖8說明本課程的教學(xué)效果顯著，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生跨文化的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生跨文化的學(xué)習(xí)欲望方面較為突出。

圖9 學(xué)生對本課程教學(xué)環(huán)節(jié)的反饋

圖9說明本課程的講座環(huán)節(jié)和授課環(huán)節(jié)均得到了學(xué)生的認(rèn)可，同時作為本課程的特色，域外實景材料的講座較傳統(tǒng)的教師授課更加吸引學(xué)生的關(guān)注。對于問答環(huán)節(jié)的反饋，說明部分中國學(xué)生在跨文化交際方面還存在心理障礙，需要通過參與更多的跨文化交際活動擺脫文化禁錮，增加跨文化自信。

圖10 留學(xué)生講座與孔院教師講座的效果對比

圖10說明無論哪種形式的域外實景材料，對學(xué)生們來說都是新鮮的課堂體驗。第一手的、直接的跨文化接觸方式，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，有助于將跨文化交際課堂的認(rèn)知學(xué)習(xí)延展到課堂之外，從而有效地成為影響學(xué)生跨文化接觸路徑的主要環(huán)節(jié)。

圖11說明通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生在跨文化的認(rèn)知、敏感性、跨文化視角、對本族文化的認(rèn)識、本族文化與外來文化的滲透融合等幾個方面有了不同的改變，尤其是跨文化認(rèn)知和跨文化視角兩個方面的變化相對顯著。本課程的教學(xué)結(jié)果證實了文化中多層面的認(rèn)知有助于形成全球意識，是培養(yǎng)世界公民的基礎(chǔ)。

圖11 學(xué)生對本課程教學(xué)結(jié)果的反饋

五、結(jié)束語

觀世界，世界觀。本研究在接觸假說理論和第三空間理念的指導(dǎo)下，依托學(xué)校豐富的留學(xué)生與孔院教師資源，利用學(xué)校公選課的平臺構(gòu)建教育國際化的跨文化課堂。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育國際化的跨文化課堂具有如下優(yōu)勢。

1.與本土居民進行直接對話，增強學(xué)生的參與度

將域外實景材料引入課堂，與本土居民進行直接對話，能夠加強群體間文化接觸和文化傳遞，容易形成情感上的共鳴，為校園情境下的跨文化教學(xué)提供了有效的接觸路徑。通過加強跨文化課堂學(xué)生的參與度，學(xué)生可以親身感受文化的多元性、相互滲透性、動態(tài)性。學(xué)生見識了文化的不同之后，繼而通過提問環(huán)節(jié)就語言學(xué)習(xí)的方法技巧、不同國家獨特的生活方式、出行方式、待人接物的習(xí)俗習(xí)慣等方面進行深層次的交流。交流結(jié)果能部分修正自己的主觀偏見，開闊格局與視野，在課程結(jié)束后具有重新塑造自己的可能。通過留學(xué)生結(jié)合自己在中國的留學(xué)生活，比較中外文化習(xí)俗差異帶來的困惑、困難和解決辦法，中國學(xué)生能夠切身體會到文化休克、文化沖突、文化適應(yīng)等跨文化交際的理論知識，結(jié)合實例了解解決文化沖突的不同方式和手段。

2.增強學(xué)生的民族自豪感，促進本族和外來語言的共同發(fā)展

多元文化可以豐富跨文化教學(xué)內(nèi)容，增強學(xué)生的民族自豪感，促進本族和外來語言的共同發(fā)展。受留學(xué)生本土文化講座的激勵，中國學(xué)生積極要求在跨文化課堂中增加展示自己本地區(qū)的文化介紹、分享家鄉(xiāng)文化，這樣的課堂片段不僅深化了中國學(xué)生對本族文化的認(rèn)知和喜愛，而且豐富了傳統(tǒng)的跨文化課堂。

3.豐富跨文化課堂的新思想、新魅力

通過來華留學(xué)生與孔院教師的參與，彌補了跨文化課堂中任課教師是唯一指導(dǎo)者的缺憾，揚長避短，幫助學(xué)生的從不同角度豐富其跨文化認(rèn)知。本研究通過個人訪談了解到，很多學(xué)生非常欣賞孔院教師們的講座，認(rèn)為孔院教師能以第三方的視角、以不同風(fēng)格的講解方式傳授給學(xué)生們新思想、新知識，為學(xué)生們帶來對未來和人生的思考，極具跨文化的魅力。教育國際化的跨文化課堂喚起了學(xué)生對跨文化交際的熱情和向往，能夠超越本族語和目的語語言文化的束縛，培養(yǎng)學(xué)生靈活、開放、多元的文化視野。

同時，本研究還存在如下局限。

一是由于每學(xué)期來華留學(xué)生生源的變動以及本校海外孔院的固定設(shè)置，給篩選不同洲際域外實景材料的造成困難，出現(xiàn)亞非歐國家的文化介紹占比較多的現(xiàn)象，對學(xué)生形成宏觀的國際視野有一定的影響。

二是學(xué)生被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣造成課堂問答環(huán)節(jié)的跨文化問題焦點過于集中，容易引起思維固化，互動欠缺，限制了跨文化認(rèn)知和敏感度的提升空間。

三是受影視作品的影響，學(xué)生國際視野的局限性容易形成對某些國家的刻板印象甚至偏見的心理，使得部分學(xué)生期待了解發(fā)達(dá)國家的意愿強于了解發(fā)展中國家的意愿。