一、翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom），又稱顛倒課堂（Inverted Classroom），來源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。教師借助微型教學視頻讓學生在家里利用網(wǎng)絡提前學習新課程，輔以在線作業(yè)、在線檢測、網(wǎng)上社區(qū)研討來幫助學生發(fā)現(xiàn)學習問題，然后在課堂中師生共同研究學習問題，達到對教材內(nèi)容深入掌握的一種混合式課堂教學模式。[1]

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉(zhuǎn)移至課前完成，知識內(nèi)化由原先課后作業(yè)的活動轉(zhuǎn)移至課堂的學習活動，學生自主學習能力更強。翻轉(zhuǎn)課堂在師生角色定位、教學內(nèi)容、教學媒體和教學評價方面，對傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)進行全面重構(gòu)和深刻變革（見表1）。

表1 傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂各要素對比情況

二、翻轉(zhuǎn)課堂在小學英語MES教學模式中的運用

《小學英語教學論》是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，學生將在課程中進行理論知識的學習和實踐技能的操練。模塊化教學模式（Modules of Employable Skills），是以現(xiàn)場教學為主，技能培訓為核心的一種課程開發(fā)模式。該模式將課程教學分為教學理論模塊、技能模塊和教學實踐模塊，以期走出一條突出師范性，側(cè)重英語教師職業(yè)技能的系統(tǒng)培訓道路。翻轉(zhuǎn)課堂以微課、在線作業(yè)、自主學習、混合學習為核心，為這一模式的運用提供了一個有效平臺。

1.微課。微課是翻轉(zhuǎn)課堂的重要形式，豐富多彩的微課將書本上的知識生動形象、活靈活現(xiàn)地呈現(xiàn)出來，激發(fā)學生的學習興趣。同時，學生可以根據(jù)自己的實際情況對微課進行暫停、重復、快進等操作，滿足不同的學習需求。在本課程中，教師將教材內(nèi)容制作成十幾個微課片段，并根據(jù)教學內(nèi)容選擇微課形式。微課制作需緊扣以下三個字：短（視頻時間控制在6分鐘以內(nèi)）、精（精心的設計、精致的畫面、精煉的講解）、趣（新穎的創(chuàng)意、動態(tài)的畫面、優(yōu)美的語言）。

（1）教學理論模塊。《小學英語教學論》課程的教學理論包括：緒論、小學英語教學的特點和原則、外語教學法主要流派在小學英語教學中的應用等。教師選用單人授課模式進行微課制作，以教師單獨講解為主，注重環(huán)境優(yōu)雅。微課背景以兩種形式為主：一是以教學PPT為背景，教師占據(jù)PPT一個部分；二是以圖片或視頻為背景，教師和PPT占據(jù)背景的一個部分。為避免學生視覺疲勞，應避免同一畫面出現(xiàn)時間過長，可以采用單獨呈現(xiàn)課件、單獨呈現(xiàn)教師講課和教師、課件同時出現(xiàn)等各種方式，畫面切換頻度以3-10秒為佳。

（2）教學技能模塊。教學技能包括簡筆畫、英文書寫、板書設計、多媒體信息技能等。微課制作以操作演示模式為主。在理論講解的基礎上，增加多角度拍攝老師的操作和演示，最大程度展現(xiàn)技能的要領，便于學生學習觀摩。如拍簡筆畫、英文字母和板書等的特寫，為學生提供模仿的素材。教學技能模塊還可以采用模擬場景模式，在教學現(xiàn)場進行拍攝，注重拍攝特寫，通過后期編輯制作為微課。

（3）教學實踐模塊。教學實踐包括課堂實訓和課外實踐。課堂實訓可以采用錄屏模式，將實訓內(nèi)容錄像，經(jīng)過后期編輯運用到微課中。在課外實踐中，可以采用節(jié)目訪談模式，對學生、教師和小學生進行訪談；也可以直接錄像，將真實教學過程錄制下來，經(jīng)過后期整理和編輯，就是極好的微課素材。

2.在線作業(yè)。在線作業(yè)其實是翻轉(zhuǎn)課堂用以引導學生學習問題、檢測反饋學習效能的一種助學工具，是構(gòu)筑問題驅(qū)動型課堂教學的重要媒介。

本課程采用泛雅網(wǎng)絡課程平臺，進行在線作業(yè)布置。題型包括：選擇題、填空題、簡答題，形式多樣，操作簡便。學生可以在作業(yè)端直接輸入作業(yè)，也可以手寫拍照上傳。教師可以隨時隨地批改作業(yè)，及時反饋給學生。

然而，在線作業(yè)仍然存在一些不足。教師方面，出題難度難以把握；批改形式局限，如無法在作業(yè)上直接做批注；難以做系統(tǒng)的評價和分析。學生方面，在線作業(yè)沒有傳統(tǒng)作業(yè)的真實感，難以得到更加有針對性的評估。同時，系統(tǒng)的不穩(wěn)定也給在線作業(yè)帶來一定的困擾。如字數(shù)限制的問題，學生寫完保存時，提示超出字數(shù)，無法發(fā)表。作業(yè)提交仍然以文字為主，無法上傳音頻和視頻，這對于實踐性較強的課程來說，是一個比較大的局限。簡筆畫等作圖作業(yè)仍需要畫在紙上，拍照上傳。

3.自主學習。自主學習環(huán)境是翻轉(zhuǎn)課堂致力于營建、維護、搭建的一種高度主體化學習環(huán)境、富媒體型學習環(huán)境，最大程度地進行個性化教學。[2]引導學生借助視頻欣賞自學教材內(nèi)容，借助在線作業(yè)誘發(fā)學習問題，通過社區(qū)教育工作者參與的網(wǎng)絡學習群體建設來為學習者提供可選擇的問題解決途徑等，是翻轉(zhuǎn)課堂的核心。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，不同程度的學生可以根據(jù)自身實際，制定合適的學習計劃和進度。然而，每個學生的生活經(jīng)驗不同、學習目標不同、學習基礎不同，這就決定了他們對“自主學習環(huán)境”的類型要求與各自理解也不甚相同，從而影響了自主學習的實施和成效。

（1）教學理論模塊。本課程中，學生以小組為單位，完成導學案中的任務，每組派一個代表，對教學內(nèi)容進行展示。由于學生的表達能力和現(xiàn)場發(fā)揮能力有限，教師需要發(fā)揮其監(jiān)控作用。學生可以在課前將所要展示的內(nèi)容告知教師，教師對其進行指導和修改。在課堂上，教師在不打斷學生思路的前提下，可以對學生進行同步指導。教師還要同時回答其他同學的提問，參與他們的討論。這種模式下，課堂的生成充滿了不可預知性，課堂充滿活力。

（2）教學技能模塊。小學英語教學技能包括簡筆畫、板書設計、教材解讀、教學設計、課件制作、說課等。本課程中，教師將技能訓練的要點錄制成視頻，學生課前進行自主學習，并通過小組合作進行操練。課堂上進行展示，師生互評，教師點評、總結(jié)、改進。教學設計和課件制作等以作業(yè)的方式進行，教師進行批閱，在課堂上進行部分展示和點評。同時，還可以開展技能考核和各項比賽，以激發(fā)學生的學習興趣。

（3）教學實踐模塊。本課程的教學實踐模塊分為課堂實訓和基地實踐兩個部分。課堂實訓主要為模擬上課。按照內(nèi)容，可以分為教學片段模擬和整堂課模擬。按照形式，可以分為模仿和模擬。在初級階段，可以模仿教學視頻，逐步過渡到模擬。在智慧教室，可以進行同步錄像。學生根據(jù)視頻進行自我評價和分析總結(jié)，教師結(jié)合學生的錄像進行指導和總結(jié)，給其他同學以借鑒。基地實踐包括雙導師、見習、實習。學生以文字、圖片和視頻的形式記錄實踐經(jīng)過，在課堂上進行討論和分析，以促進全體學生共同進步。

4.混合學習。混合學習是翻轉(zhuǎn)課堂用以提高教學效能、保持學生學習熱情的重要手段，可以從兩個方面理解。其一，線上學習與線下學習混合。利用網(wǎng)絡，拓寬了學生的學習空間，將學生的學習活動引向了世界。在泛雅平臺上，每個課程都含有課程章節(jié)、資料部分，教師可以將教學資料上傳，不斷更新。其二，傳統(tǒng)課堂與現(xiàn)代課堂混合。即課堂教授與自主、合作、研討式學習的混合，豐富了教學的形式，提高了學生的課堂參與度。泛雅平臺上，師生可以通過討論模塊隨時隨地進行討論，可發(fā)帖討論，也可私聊，形式多樣，方便快捷。通知板塊中，教師可以隨時進行通知，每次的作業(yè)也會以通知的形式傳遞給學生。

三、在小學英語MES教學模式中實施翻轉(zhuǎn)課堂的反思

自2013年以來，翻轉(zhuǎn)課堂在我國掀起了建設開放教學資源的熱潮。然而，在這樣的熱潮當中，教師需要保持清醒的頭腦，冷靜分析這一嶄新的教學模式給教學帶來的兩面性。筆者在教學實踐中對翻轉(zhuǎn)課堂在教學中的運用進行了反思。

1.師生角色定位是否準確？翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂“教師-書本-課堂”的教學模式，采用“視頻-課堂-教師”的教學模式。人們在新事物面前總有保持傳統(tǒng)的慣性，當一種新技術、新方法應用于教育教學時，經(jīng)常被加到原來的設計之中，使之適于課堂的實踐與局限[3]。面對翻轉(zhuǎn)課堂中的師生角色重新定位，教師和學生都應轉(zhuǎn)變教學理念，跳出傳統(tǒng)流程的應用框架。

教師不再只是在課堂上對知識點反復講授，而需要掌握一定的現(xiàn)代化教學技術。這就要求教師通過各種培訓和自我學習，努力掌握和應用現(xiàn)代信息技術，提高自身素質(zhì)和教學能力。學生不再是被動的接受者，而是通過自主學習和合作學習獲取知識。學生不能單純依賴教師，而應通過自主學習，進行探究式學習，掌握學習內(nèi)容。

2.課堂“對話”是否有效？對話不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，他們共同參與、合作、投入和創(chuàng)造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。[4]課堂只有成為師生對話、互動與交流的場所，才能幫助學生解決所遇到的問題，才能促進“意義溪流”在教師、學生之間的流動，才能實現(xiàn)“在群體中萌生新的理解與共識”。[5]

翻轉(zhuǎn)課堂中，教師角色從“演員”變成了“導演”，討論和實踐成為課堂的主體。因此，如何重建合理的課堂“對話”，是翻轉(zhuǎn)課堂中的重要一環(huán)。部分教師將課堂完全交給學生，即讓學生根據(jù)教學內(nèi)容制作PPT，在課堂上展示，展示過程中，教師不發(fā)一言。學生展示結(jié)束后，教師進行簡單點評，隨后進入討論、實踐環(huán)節(jié)。筆者認為，這樣的做法存在以下弊端：一是這并非嚴格意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂上的“對話”指師生之間的討論和實踐，并非對微課中的知識點進行簡單的重復；二是學生的歸納總結(jié)能力和講課技巧不成熟，無法將教學內(nèi)容準確傳達給其他學生；三是教師的零參與，不利于師生間的交流和知識的傳授和落實。筆者認為，教師作為課堂的引導者，應始終參與課堂教學，從課前導學到課中討論和課后反思，都需要給學生必要的指導。

翻轉(zhuǎn)課堂給學校教學帶來了一場革命，改變了教學方式，提高了教學效率。同時，它也給廣大教師帶來了一定的挑戰(zhàn)。在肯定翻轉(zhuǎn)課堂帶來的積極作用的同時，我們也要看到它的局限性，理智分析和對待其作用和價值，因材施教，量力而行，真正發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂對教學的促進作用。