廖彬羽

摘要：本文探索牛津大學(xué)導(dǎo)師制的發(fā)展歷程，分析與探討導(dǎo)師制以學(xué)生為中心因材施教的核心教育理念，因地制宜地提出適應(yīng)本土化要求拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)模式，規(guī)范“以學(xué)生為中心”的導(dǎo)師遴選與以“因材施教”為原則的導(dǎo)師職責(zé)，培養(yǎng)精英式人才。

關(guān)鍵詞：高等教育；拔尖創(chuàng)新型人才；導(dǎo)師制；牛津大學(xué)；本土化

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）31-0100-02

一、引言

自2013年教育部高等教育司頒布《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，各高校開始正式啟動卓越人才培養(yǎng)計劃。導(dǎo)師制被譽為“牛津皇冠上的寶石”，自14世紀以來，就出現(xiàn)了自付導(dǎo)師費用的原始導(dǎo)師制形式，直到19世紀中后期，現(xiàn)代導(dǎo)師制正式確立。導(dǎo)師制滿足了對學(xué)生因材施教培養(yǎng)的需求，在此通過對導(dǎo)師制的梳理與分析，探索其發(fā)展規(guī)律與內(nèi)涵特征，為我國拔尖創(chuàng)新型人才進一步實施有效培養(yǎng)方案提供參考與建議。

二、牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的教育理念

19世紀的英國教育家紐曼對大學(xué)理念作過評論：“大學(xué)的性質(zhì)、使命和目標是與大學(xué)的辦學(xué)理念分不開的。有什么樣的大學(xué)理念，就會有什么樣的大學(xué)教育實踐[1]?！迸＝虼髮W(xué)導(dǎo)師制的成功也在于其鮮明的教育理念：學(xué)生品格的塑成、興趣的培養(yǎng)以及智力生活習(xí)慣的養(yǎng)成[2]。牛津大學(xué)導(dǎo)師定期進行小規(guī)模甚至一對一的面對面學(xué)術(shù)交流，這是牛津?qū)熤频慕?jīng)典模式，牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制是伴隨著本科生學(xué)院的發(fā)展而形成的，在牛津大學(xué)實施的導(dǎo)師制初期原則就是在以學(xué)生為中心的教育思想基礎(chǔ)上，學(xué)生家長自費聘請導(dǎo)師來管理、指導(dǎo)學(xué)生的生活與學(xué)業(yè)上的各項事務(wù)，在現(xiàn)代導(dǎo)師制階段因材施教挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新實踐能力，以學(xué)生為中心的導(dǎo)師制更是其核心原則。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出“以學(xué)生為中心”的高等教育，20世紀中期開始，美國在這一理論的指導(dǎo)下對高等教育進行大規(guī)模變革?？v觀千百年來的教育思想演變史，“以學(xué)生為中心”并不是一種全新的教育理念，早在蘇格拉底與孔子時期，就已經(jīng)很清晰地感受到對學(xué)生的關(guān)懷與尊重。如今以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標的本科生導(dǎo)師制的提出，更需要“以學(xué)生為中心”的教育理念，因材施教來滿足學(xué)生個人能力的提升，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，社會對新型拔尖人才的需求。

三、“以學(xué)生為中心”的導(dǎo)師遴選

為全面培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，導(dǎo)師的遴選應(yīng)在以“學(xué)生為中心”的基礎(chǔ)上重構(gòu)師生關(guān)系，導(dǎo)師不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)者，也是生活上的引路人，更是綜合能力的推動者。根據(jù)多樣化的選聘原則，高水平的教學(xué)、科研成果和優(yōu)秀人品是作為導(dǎo)師的先決條件，導(dǎo)師自己要博覽群書培養(yǎng)學(xué)生的批判性學(xué)習(xí)思維與解決問題的能力，導(dǎo)師自身具有的道德觀與道德素養(yǎng)水平對學(xué)生來說就如一面鏡子。首先高校在遴選導(dǎo)師人選時符合人才培養(yǎng)規(guī)定的導(dǎo)師率先提出自我申請，再根據(jù)學(xué)校成立專門的評估委員會測評，通過與學(xué)生的問卷調(diào)查、訪談，導(dǎo)師的自我評價與綜合評價相結(jié)合，學(xué)院綜合評估等形式考核完成對本科導(dǎo)師的初步篩選。最后通過設(shè)立進入與退出機制，激勵導(dǎo)師將重心放在教育教學(xué)方面。高校應(yīng)遵循拔尖人才成長規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的個性特點和發(fā)展?jié)摿χ朴啿嵤﹤€性化培養(yǎng)方案。同時導(dǎo)師應(yīng)具備豐富的教學(xué)科研經(jīng)驗、較強的溝通能力、敬業(yè)精神和責(zé)任意識，實行導(dǎo)師責(zé)任制，強化導(dǎo)師責(zé)任，突出因材施教，重視學(xué)生個性化發(fā)展。在師資配備方面，保證生師比10∶1，構(gòu)建8∶1的導(dǎo)師隊伍（每位導(dǎo)師每個年級指導(dǎo)不超過2名學(xué)生），導(dǎo)師隊伍實行準入制度和動態(tài)考核制度，要求主持省級以上重點課題、副教授以上職稱、45歲以下教師具有博士學(xué)位，對導(dǎo)師實行年度考核制度，實時淘汰考核不合格的導(dǎo)師。在教學(xué)方法上，積極探索教學(xué)方法和教學(xué)手段改革，鼓勵各教學(xué)環(huán)節(jié)實施討論式教學(xué)，引入多種形式的探索性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，強化學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

四、“因材施教”的導(dǎo)師職責(zé)

1.教學(xué)目標：著眼學(xué)生發(fā)展。導(dǎo)師制教學(xué)是在一種特殊的學(xué)院制和學(xué)院傳統(tǒng)下的精英教育模式，在導(dǎo)師制形成初期，對學(xué)生因材施教的個性培養(yǎng)就已初見端倪，從牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師形式上來看，導(dǎo)師主要以個別化指導(dǎo)為主，在目前中央集權(quán)化的大學(xué)建制格局下，對導(dǎo)師制模式普遍移植的可能性較低。通過借鑒及適應(yīng)本科生導(dǎo)師制本土化需求，可以在新生入校之初即通過雙向選擇進入導(dǎo)師創(chuàng)新團隊，接受導(dǎo)師的生活指導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、科技創(chuàng)新指導(dǎo)、畢業(yè)論文指導(dǎo)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等。在我國，本科學(xué)習(xí)階段對剛進入大學(xué)的新生來說是陌生而新鮮的，他們要面對不同于高中階段的生活與學(xué)習(xí)模式，導(dǎo)師在提供常規(guī)性教學(xué)輔導(dǎo)活動的同時，要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，促進學(xué)生全面發(fā)展。

2.教學(xué)過程：關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。20世紀后期，牛津大學(xué)導(dǎo)師盧卡斯指出：“我們不會給予學(xué)生超過其吸收能力的更多信息而使他們承受過重的負擔(dān)，但是我們要向?qū)W生展示如何去解決他所不熟悉的問題[3]?！睆娬{(diào)對學(xué)生知識的內(nèi)在價值和非功利性，通過博雅教育培養(yǎng)學(xué)生的心智，應(yīng)對時代挑戰(zhàn)發(fā)展批判性思維。在學(xué)院每星期導(dǎo)師和學(xué)生之間進行一對一或一對二的完全平等討論，不定期舉行座談會，學(xué)生可以進行“蘇格拉底式”的自由提問來挑戰(zhàn)導(dǎo)師，也需要在辯論中捍衛(wèi)自己的觀點，提高學(xué)生自我表達和獨立批判性思維的能力。摩爾（Will G.Moore）就曾基于其在牛津大學(xué)的導(dǎo)師經(jīng)歷強調(diào)導(dǎo)師教學(xué)的三項基本要素：對個人的重視、導(dǎo)師和學(xué)生之間的合作、對知識的獨到理解[4]。在教學(xué)過程中，導(dǎo)師應(yīng)在師生平等的前提下關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，導(dǎo)師應(yīng)是學(xué)生在學(xué)術(shù)道路上不斷同行的同伴與向?qū)?，而不是嚴厲的鞭策者和監(jiān)督者[5]。只有在師生平等的關(guān)系里，學(xué)生才能成為觀點的質(zhì)疑者和批判者，導(dǎo)師也能主動關(guān)心學(xué)生個體在學(xué)習(xí)中的不同需求，耐心了解學(xué)生遇到的種種疑惑，這樣學(xué)生才能有機會通過導(dǎo)師的積極回應(yīng)來發(fā)表自己的意見，解決困境與疑惑。

3.教學(xué)方式：形式多樣化。指導(dǎo)方式上可以多樣化，既可以在學(xué)校進行個別化指導(dǎo)，也可以在課外額外開設(shè)導(dǎo)修課。另外，將課外輔導(dǎo)納入教師自身教學(xué)責(zé)任觀，這是借鑒國外和香港的做法，對額外開設(shè)導(dǎo)修課的導(dǎo)師給以額外的經(jīng)濟補助，對教師的付出予以肯定和支持，費用由學(xué)校和學(xué)院共同承擔(dān)，但教師需考核合格后才能得到酬勞，這也能夠避免實際課外指導(dǎo)模式流于形式。在進行本土化適應(yīng)后，師生交流在因材施教的基礎(chǔ)上可以多元化，通過不定期召開座談會，利用多種途徑的聯(lián)系方式如短信、微信、QQ、郵件等，與學(xué)生建立有效溝通。

參考文獻：

[1]單中惠.外國大學(xué)教育問題史[M].濟南：山東教育出版社，2006：417.

[2]Brian Harrison.The History of University of Oxford，Vol.Ⅷ [M].Oxford：Clarendon Press，1994，197.

[3]Lucas JR.In Defence of Teaching[J].Oxford Magazine.No.131.1996：5.

[4]Ashwin P.Variation in students' experiences of the"Oxford Tutorial"[J].Higher Education，2005，vol.50，No.4.633.

[5]杜智萍.“以學(xué)生為中心”——牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的一個質(zhì)量保障因素[J].河北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014，39（1）：24-27.