張勝華

摘要：高職教育要敏銳捕捉勞動力市場的發(fā)展變化，并對未來發(fā)展做出預(yù)測，面向未來培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才。本文在分析了新時期高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面面臨的新問題、新挑戰(zhàn)的前提下，明確了高職通識教育的目的、意義、功能及構(gòu)建原則，提出了如何基于能力本位構(gòu)建高職通識教育核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：通識教育；能力本位；泛能力化

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）35-0257-05

一、新時代高職人才需求新特征

中國社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，經(jīng)濟全球化的迅速推進對中國人才培養(yǎng)提出了新要求。高職教育要敏銳捕捉勞動力市場的發(fā)展變化，并對未來發(fā)展做出預(yù)測，面向未來培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才。

（一）迎接中國新時期發(fā)展新需求

為了滿足中國改革開放和經(jīng)濟不斷發(fā)展對高素質(zhì)勞動者的需求，中國高等職業(yè)教育應(yīng)運而生并蓬勃發(fā)展。2015年8月教育部發(fā)布的《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見（教職成[2015]6號）》[1]以及2016年公布的《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》[2]，都明確指出高等教育應(yīng)以立德樹人為根本，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要加強文化基礎(chǔ)教育，發(fā)揮人文學(xué)科的獨特育人優(yōu)勢，加強公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課間的相互融通和配合，注重學(xué)生文化素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，特別是后者首次提出了實行“學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”，為“十三五”期間大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)指明了方向。

創(chuàng)新已經(jīng)成為全球化背景下驅(qū)動經(jīng)濟社會發(fā)展的新動力。在創(chuàng)新驅(qū)動的背景下，中國經(jīng)濟社會將發(fā)生重大變革，適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展新特征是高等職業(yè)教育改革發(fā)展的必然要求。我們需要審視中國經(jīng)濟領(lǐng)域內(nèi)正在發(fā)生的深刻變革對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)帶來的諸多影響，辨識社會發(fā)展過程中對人才規(guī)格需求的核心變量因子，做好充分的準(zhǔn)備，應(yīng)對即將到來的人才變革大潮。

科學(xué)技術(shù)的新發(fā)展為高等職業(yè)教育帶來了新挑戰(zhàn)。在科技迅速發(fā)展的新時代，知識更新迭代的速度在迅速加快，學(xué)科交叉趨勢愈發(fā)明顯，社會職業(yè)崗位對人才能力的需求呈現(xiàn)出了“泛能力化”的趨勢，即：在新的時代背景下，隨著社會和技術(shù)的發(fā)展，人才規(guī)格要求不斷升級，人才能力結(jié)構(gòu)和能力內(nèi)涵要求不斷提高，人才能力結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵不斷向人本化、社會化、國際化轉(zhuǎn)移。這樣的一個趨勢對高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)的全過程產(chǎn)生了比較深刻的影響。學(xué)生畢業(yè)時將要從事的崗位可能在學(xué)生入學(xué)時還沒有形成，因此根據(jù)具體崗位需求培訓(xùn)學(xué)生的就業(yè)能力的局限性也日益凸顯。這就需要我們高等職業(yè)教育重新思考培養(yǎng)人才的能力標(biāo)準(zhǔn)如何對接快速轉(zhuǎn)變的社會需求。

（二）對接國際標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)國際化人才

隨著經(jīng)濟全球化、文化多樣化的不斷加深，國與國之間在政治、經(jīng)濟貿(mào)易上的互相依存也逐漸增強。高職教育要順應(yīng)時代發(fā)展的新環(huán)境，按照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的要求，為“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才”[3]發(fā)揮作用。

1996年，聯(lián)合國教科文組織部21世紀委員會發(fā)布德洛爾報告《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》提出了“Learning to know、Learning to do、Learning to live together、Learning to be”的“四會目標(biāo)”。聯(lián)合國在選拔人才時更為關(guān)注應(yīng)聘者的語言溝通能力、團隊合作能力、組織計劃和管理能力、客戶取向的思維方式、民族身份認同與尊重多元文化、技術(shù)應(yīng)用能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、專業(yè)知識和專業(yè)精神等核心能力。簽訂于2001年《悉尼協(xié)議》，是國際學(xué)歷互認的權(quán)威協(xié)議之一。該協(xié)議主要是針對國際上學(xué)期為3年的工程技術(shù)人員的學(xué)歷資格的互認。在“畢業(yè)要求”方面，提出了“知識要求、能力要求、素質(zhì)要求”三個方面的要求。悉尼協(xié)議的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在提出作為工程技術(shù)人員的一般性專業(yè)要求外，更加滲透了被我們傳統(tǒng)職業(yè)教育忽視的知識結(jié)構(gòu)的體系化要求、人的文化品質(zhì)要求、人的創(chuàng)新動能培養(yǎng)以及全球化的視野與思維方式等。

分析上述國際組織對于國際化人才提出的規(guī)格要求，可以看到既具備中國情懷，又能夠放眼全球；既能夠?qū)γ褡迳矸莓a(chǎn)生認同，又能夠尊重多元文化；既有較好的人文底蘊，又具備科技創(chuàng)新能力；既具備感同身受的同理心，又具備較強的批判性思維能力；既具備較強的專業(yè)能力，又具備良好的綜合素質(zhì)將成為新時代國際化人才的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。

（三）彰顯高職通識教育的中國特色

1.立德樹人是中國特色通識教育的基本要求。近年來，我國多所大學(xué)吸取世界高水平大學(xué)的經(jīng)驗，陸續(xù)開展了通識教育的研究與探索，取得了一些成效。但怎樣有效開展通識教育，依然是很多大學(xué)亟待解決的問題。有鑒于此，中國特色通識教育建設(shè)應(yīng)以本土化為指導(dǎo)綱領(lǐng)，以認識世界、立德樹人為宗旨，以培養(yǎng)具有世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代公民為目標(biāo)，在主動適應(yīng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深入融合的基礎(chǔ)上，在包含科學(xué)的理想信念、體現(xiàn)主流價值觀、弘揚中華優(yōu)秀文化、為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供批判思維訓(xùn)練、幫助大學(xué)生拓展國際視野這五個方面，展開相關(guān)課程內(nèi)容建設(shè)。[4]

2.文化傳承是中國特色通識教育的靈魂。高等職業(yè)教育的通識教育應(yīng)該在文化傳承的過程中發(fā)揮了解中華與世界文明、提升民族自信、振奮民族精神、促進世界各民族和諧共處的重要作用。黨的“十八大”以來，中國社會一直在不斷強調(diào)增強文化自信，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。傳承人類文化是中國特色通識教育的靈魂，失去了這一點，通識教育在人才培養(yǎng)與促進社會進步與發(fā)展方面將毫無意義。與此同時，文化傳承也是新時代創(chuàng)新的動力之一。新時代的創(chuàng)新將是融合“科學(xué)精神與人文精神”為一體的創(chuàng)新?？茖W(xué)技術(shù)的創(chuàng)新與進步無不是服務(wù)于人類社會的進步與發(fā)展，科技創(chuàng)新不僅僅是簡單的技術(shù)進步，更多地是融入了人類的情感體驗與現(xiàn)實需求。人類社會的人文精神必然會鐫刻在技術(shù)創(chuàng)新的過程與現(xiàn)實產(chǎn)品之中，技術(shù)創(chuàng)新的過程與結(jié)果也必然折射出人類的價值追求。

二、國內(nèi)外關(guān)于通識教育的研究現(xiàn)狀

（一）我國普通本科院校的通識教育概況

中國古代教育思想非常重視通才教育，早有莊子在《莊子·天下篇》提出了“后世之學(xué)者，不幸不見天地之純，古人之大體，道術(shù)將為天下裂。”至中國近代，蔡元培、竺可楨、梅貽琦等教育家都曾提出了關(guān)于重視大學(xué)通識教育的觀點，但為了滿足中華人民共和國成立初期面向工業(yè)化與現(xiàn)代化培養(yǎng)適應(yīng)特定需求的專業(yè)型人才，我國高等教育體系以專業(yè)分科為基礎(chǔ)，在培養(yǎng)大批實用的專業(yè)型人才的同時，其弊端也逐漸顯現(xiàn)[5]。進入上世紀80年代之后，我國高等教育再次重新認識到通識教育的重要性，開始了新一輪的自我探索，經(jīng)歷了萌芽階段（1987—1994）、引進借鑒的起步階段（1995—2001）、反思改進的提升階段（2002—2006）。[6]截至目前，通識教育在理論和實踐兩個層面上都取得了一定的進展。根據(jù)駱少明對中國高校的通識教育實踐的總結(jié)，中國通識教育包括以下三種模式：（1）北京大學(xué)的“實驗班+選修課”模式；（2）武漢大學(xué)的全校性選修課模式；（3）復(fù)旦大學(xué)的通識教育本科學(xué)院模式。[7]在此，僅綜述北京大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)的通識教育實施情況。

北京大學(xué)在上世紀80年代末期實施了“加強基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的本科教育改革計劃，提出北大應(yīng)該培養(yǎng)“具有寬厚基礎(chǔ)知識、基本人文素養(yǎng)、強烈創(chuàng)新意識，能夠為民族和國家強盛起引領(lǐng)作用的高素質(zhì)人才”，而不只是在專才教育模式下增加一些文化素質(zhì)教育內(nèi)容。為此，2001年9月北大舉辦了元培計劃實驗班，進行新的人才培養(yǎng)模式實踐。元培計劃實驗班在低年級實行通識教育和大學(xué)基礎(chǔ)教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育，在學(xué)習(xí)制度上實行在教學(xué)計劃和導(dǎo)師指導(dǎo)下的自由選課學(xué)分制。

復(fù)旦大學(xué)對通識教育的探索起始于上世紀80年代，基于對通識教育是以人為本的全面素質(zhì)教育的認識，謝希德校長提出要借鑒國際先進的本科生培養(yǎng)經(jīng)驗，試行“通才教育”。2005年9月，復(fù)旦學(xué)院正式成立，學(xué)校率先在國內(nèi)實質(zhì)性地推進通識教育改革。復(fù)旦希望通過通識教育，同時傳遞科學(xué)與人文的精神，培養(yǎng)學(xué)生具有完全的人格，領(lǐng)悟不同的文化和思維方式，養(yǎng)成獨立思考和探索的習(xí)慣，對自然和社會有更高境界的把握。經(jīng)過幾年的建設(shè)，形成了以核心課程為主軸，以住宿書院制和導(dǎo)師制為輔翼的通識教育培養(yǎng)體系，促進了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

通過對北京大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)的通識教育實踐分析可以發(fā)現(xiàn)，通識教育在理論和實踐層面上均取得了巨大進步，高等教育人才培養(yǎng)逐步從“制器”轉(zhuǎn)變到了“育人”，通識教育理念正在轉(zhuǎn)化成為多種模式的通識教育實踐。但是，由于許多大學(xué)管理者對通識教育理念認識不深、重視不夠，也由于國內(nèi)高校習(xí)慣于專業(yè)教育模式，課程設(shè)置、教學(xué)方式、管理體制等都銘刻了專業(yè)教育的印記，通識教育在大多數(shù)高校并沒有取得理想的效果，轉(zhuǎn)變專業(yè)教育模式不是一蹴而就的事情，通識教育注定要走艱難的路。

（二）我國高等職業(yè)院校的通識教育概況

在經(jīng)濟全球化背景下，高等職業(yè)教育的規(guī)模在中國得到了迅速發(fā)展，成為新時期中國高等教育的重要組成部分，肩負培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線高技能人才的使命。近些年來，我國高職院校的發(fā)展進入了提質(zhì)增效的階段，教育教學(xué)質(zhì)量的提升成為高職院校實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的核心工程。高等職業(yè)院校的通識教育起步較晚，大都是在普通高校的研究與實踐基礎(chǔ)上，借鑒國外相關(guān)理論進行的。高職教育領(lǐng)域中的通識教育目標(biāo)就是要使受教育者不僅能夠獲得一技之長，而且具備一個健全的職業(yè)人和社會人所必需具備的文化、社會生活常識以及正確的道德和價值取向[8]。由于高等職業(yè)院校的職業(yè)教育屬性，一直過分強調(diào)專業(yè)教育，而忽視了通識教育，造成了事實上的“職業(yè)性有余，而高等性不足”的狀況，甚至出現(xiàn)了通識教育的“盲點”[9]，因此有學(xué)者歸納了高職院校實施通識教育存在著“人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰、人才培養(yǎng)模式不合理、保障條件不充分”[10]的問題。高職院校培養(yǎng)的人才應(yīng)該具有足夠的知識寬度、熟練的基本技能、可遷移的方法能力和健全的人格品質(zhì)來面對未來的職業(yè)發(fā)展，適應(yīng)持續(xù)變化的社會需求。

（三）國外研究近況

通識教育在美國的教育體系中占據(jù)著重要地位，是美國大學(xué)本科教育的核心。哈佛大學(xué)于1945年完成了改革報告書，即《自由社會的通識教育》[11]。報告認為，在現(xiàn)代社會，每個人都必須掌握一定專業(yè)領(lǐng)域的技能，這是專業(yè)教育的任務(wù)與目標(biāo)。與此同時，每個人又都不可能精通所有專業(yè)領(lǐng)域，因而為了盡可能避免個體之間以及群體社會中的專業(yè)隔閡，就需要通過通識教育培養(yǎng)學(xué)生的廣泛批判意識，以便在任何領(lǐng)域都能具備基礎(chǔ)的辨識能力。具體來說，就是有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力、辨別價值的能力。上世紀70年代，哈佛大學(xué)提出以“核心課程”（Core Curriculum）為基礎(chǔ)的本科生通識教育課程體系。將人文、社會、自然三個學(xué)科領(lǐng)域的課程區(qū)分為文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會分析與推理、自然科學(xué)、外國文化五大領(lǐng)域的“核心課程”。2002年哈佛大學(xué)再次啟動了本科生通識教育課程改革，2009年正式推行“核心課程”，將人類所有學(xué)科領(lǐng)域歸于人文、邏輯推理、自然科學(xué)、社會科學(xué)4類學(xué)科。這4類學(xué)科下面又設(shè)置了8個領(lǐng)域的課程，即審美與詮釋性理解、文化與信仰、經(jīng)驗推理與數(shù)理推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、世界中的諸社會、世界中的美國。[12]

在亞洲國家中，新加坡國立大學(xué)的通識教育較有代表性。為幫助畢業(yè)生適應(yīng)21世紀勞動力市場的需求，培養(yǎng)畢業(yè)生能夠順利面對由科技推動的未知挑戰(zhàn)，新加坡國立大學(xué)將通識教育的目標(biāo)定位為拓展學(xué)生的智力水平，幫助學(xué)生進行獨立思考，發(fā)展其批判性和創(chuàng)造性思維的能力，提升表達和寫作競爭力。新加坡國立大學(xué)開設(shè)了新加坡國情學(xué)習(xí)、人類文化、定量推理、思維和表達四個模塊的通識教育課程。[13]

透視國外通識教育研究現(xiàn)狀，在知識維度注重學(xué)生在人文、社會以及自然科學(xué)領(lǐng)域的均衡發(fā)展，在能力維度注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、思辨能力、溝通合作能力、創(chuàng)新能力以及跨學(xué)科能力，在品格方面注重培養(yǎng)世界觀與價值觀以及對本國與世界的認識。

三、基于能力本位構(gòu)建通識教育核心素質(zhì)培養(yǎng)體系

（一）構(gòu)建通識教育課程體系的必要性分析

1.通識教育的目的和意義。綜合看來，高職院校的通識教育的根本目的在于構(gòu)建符合時代特征和社會發(fā)展趨勢、促進學(xué)生全面發(fā)展的通識課程體系，實現(xiàn)通識知識傳承與創(chuàng)新、培養(yǎng)學(xué)生的通用能力與核心素質(zhì)。通識教育的意義在于：首先，培養(yǎng)具有健全人格、辯證性思維、獨立價值判斷、跨文化能力的智慧型和創(chuàng)新型公民；其次，通識教育的變革有助于高職院校解決人才培養(yǎng)面對的新挑戰(zhàn)，將對高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)產(chǎn)生深遠影響。

2.通識教育的功能?！巴ㄗR教育從根本上來說不同于專業(yè)教育或職業(yè)訓(xùn)練。它并不意圖發(fā)展一種特殊的技能或為受教育對象某種特殊的職業(yè)做準(zhǔn)備。它的教育具有更大的通識性，而看上去較少‘有用性”。[14]從這一觀點出發(fā)，通識教育應(yīng)該揚棄那種狹隘的“有用性”，真正使教育服從于培養(yǎng)人這個目的?！爸挥薪逃拍苁挂粋€人對自己的觀點和判斷有清醒和自覺地認識；只有教育，才能令一個人闡明觀點時有道理，表達時有說服力，鼓動時有力量。教育能讓人看到世界的本來面目，切中要害，解開思緒的亂麻，識破似是而非的詭辯，撇開無關(guān)的細節(jié)。教育能讓人信服地勝任職位，駕輕就熟地精通任何學(xué)科。[15]”從這個意義上來看，通識教育在完成教育的一般目標(biāo)，即發(fā)展獨立思考能力，而不是獲取特定的或“有用”的知識。進入新時代，知識經(jīng)濟、創(chuàng)新驅(qū)動已經(jīng)成為時代特征的一部分，培養(yǎng)才智、發(fā)展思維才是通識教育的根本。與強化技能的教學(xué)方式相比，文理兼顧、內(nèi)容廣泛的通識教育更有利于培養(yǎng)一個具有真正思考能力和終身學(xué)習(xí)能力的人。

3.構(gòu)建通識教育課程體系的基本原則。高職院校通識教育課程體系的構(gòu)建是一個系統(tǒng)性工程，為增強其科學(xué)性、實效性、可操作性，必須堅持一定的建構(gòu)原則才能確保課程體系的有效運行，發(fā)揮通識教育在培養(yǎng)受教育者的“自由精神、公民責(zé)任、遠大志向”等方面的作用。（1）方向性原則。高校應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生掌握科學(xué)的世界觀和方法論，用社會主義核心價值觀教育學(xué)生，為他們的一生成長奠定良好的思想基礎(chǔ)。因此，高等職業(yè)院校在培養(yǎng)人才的過程中應(yīng)該緊緊圍繞立德樹人的根本任務(wù)，堅定社會主義辦學(xué)方向。通識教育課程體系的構(gòu)建要堅持正確的政治方向。（2）學(xué)生主體原則。當(dāng)前許多高職院校課程設(shè)置出現(xiàn)了“工具化”、“功利化”和“碎片化”的趨勢，導(dǎo)致高等職業(yè)教育對人的本質(zhì)的“異化”和“消解”。為了改變這種現(xiàn)狀，高等職業(yè)教育尤其是通識教育課程的構(gòu)建要回歸到育人的原點，以學(xué)生主體價值為原則進行建構(gòu)，尊重學(xué)生的主體性，體現(xiàn)學(xué)生的價值，有效避免功利化的泛濫，以找回和彌補現(xiàn)代職業(yè)教育視野中的“人格”的缺失。（3）能力本位原則。能力本位思想孕育著一種嶄新的教育評價尺度和配置教育資源的重要原則，它不同于傳統(tǒng)的知識本位、學(xué)科本位的職教價值觀，它為職業(yè)教育體系改革提供了新的思想動力。高職院校構(gòu)建通識教育課程體系強調(diào)的能力本位與傳統(tǒng)意義上的能力本位相比已經(jīng)發(fā)生了內(nèi)涵上的變化。隨著全球經(jīng)濟發(fā)展進入新的時期，技術(shù)創(chuàng)新引領(lǐng)下的社會變革向縱深發(fā)展，這樣的變化對人的能力結(jié)構(gòu)要求出現(xiàn)了泛化趨勢，社會對人的能力關(guān)注不再僅僅從崗位需求出發(fā)，去看他們的專業(yè)技能，而更多地考慮到人自身的后續(xù)發(fā)展能力，包括基于社會適應(yīng)的自我認知與發(fā)展能力、持續(xù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、多維度的方法能力等，可以說，對能力本位的理解已經(jīng)升級到了一個新的階段。

（二）通識教育課程體系構(gòu)建的基本思路

1.正確認識通識教育與專業(yè)教育間的關(guān)系。傳統(tǒng)的教育觀點認為，通識教育與專業(yè)教育是兩類不同的教育，專業(yè)教育培養(yǎng)適應(yīng)崗位需求的專業(yè)技能，通識教育培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)。也有學(xué)者認為，通識教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)，應(yīng)該服務(wù)于專業(yè)教育。這些認識隨著時代的發(fā)展已經(jīng)不能適應(yīng)高等職業(yè)教育教學(xué)改革的需要，也與日益增長的“全人教育”理念產(chǎn)生了理念上的沖突。結(jié)合信息時代背景下創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的實際需求，通識教育與專業(yè)教育在功能上應(yīng)該具備互補關(guān)系。首先，培養(yǎng)目標(biāo)互補。高等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)教育具有較強的職業(yè)性和應(yīng)用性。專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為了培養(yǎng)學(xué)生掌握某一領(lǐng)域的技術(shù)技能。高等職業(yè)院校在制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案以及確定人才培養(yǎng)模式的過程中高度重視與企業(yè)合作，以期培養(yǎng)的學(xué)生能夠在畢業(yè)時即能勝任相關(guān)崗位。因此，調(diào)研相關(guān)崗位，提煉典型工作任務(wù)，并基于典型工作任務(wù)確定教學(xué)內(nèi)容是高等職業(yè)院校制定人才培養(yǎng)方案的重要環(huán)節(jié)與依據(jù)。而通識教育不聚焦具體的崗位需求，通識教育面向社會，是“全人教育”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的廣博視野、多學(xué)科思維能力、創(chuàng)造力、思辨能力、價值觀等，旨在培養(yǎng)健全公民。因此，專業(yè)教育與通識教育在培養(yǎng)目標(biāo)上具有互補性。其次，培養(yǎng)時效互補。時效性強是專業(yè)教育的典型特征。為了保證學(xué)生畢業(yè)時能夠符合崗位需求，高等職業(yè)教育的調(diào)研崗位通常為學(xué)生畢業(yè)五年內(nèi)從事的崗位。而作為人一生中的重要階段的大學(xué)教育在培養(yǎng)學(xué)生具體的就業(yè)能力的同時，更應(yīng)關(guān)注教育的時效性。通識教育以其培養(yǎng)視野、方法、能力、素質(zhì)、價值觀的培養(yǎng)目標(biāo)恰恰具備長效性的特點。

2.正確認識通識課程“廣度”與“深度”的關(guān)系。通識教育自產(chǎn)生的那天起就有著非常深刻的內(nèi)涵。嚴格意義上的通識教育源于19世紀，當(dāng)時有不少歐美學(xué)者有感于現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)術(shù)分科太過專門，知識被嚴重割裂，于是提出通識教育，目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨立思考且對不同的學(xué)科有所認識，以至于能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。這在本質(zhì)上就要求通識教育課程不是簡單的介紹性的課程，而是在內(nèi)容的體系性、方法的科學(xué)性上對受教育者提出相對較高的要求，使他們能夠?qū)ο嚓P(guān)領(lǐng)域內(nèi)的知識形成整體認識，從而引發(fā)對問題更加深刻的思考。另一方面，通識教育在本質(zhì)上屬于博雅教育，其目的在于使受教育者接受更加全面的教育，涉及學(xué)科領(lǐng)域非常廣泛。保持通識教育內(nèi)容的寬泛性，對于受教育者適應(yīng)交叉學(xué)科發(fā)展趨勢、拓展視野、提升創(chuàng)造力具有重要意義。因此，通識教育給予受教育者最重要的東西與具體的學(xué)術(shù)和文化知識無關(guān)，卻與價值、道德、一種存在的方式、思考的習(xí)慣有關(guān)。正如在課程設(shè)置上，耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)要求學(xué)生選擇的課程之間具有相互關(guān)系，使學(xué)生既能在若干領(lǐng)域拓展知識面，又能在某些領(lǐng)域內(nèi)加深理解，較好地實現(xiàn)了知識廣度與深度的平衡。

3.基于能力本位2.0理念下的通識教育課程領(lǐng)域觀。隨著“3I（Internet+、Information、Innovation）”時代的到來，創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟社會發(fā)展已成趨勢，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展正逐步把人類從繁重的、低端的勞動中解放出來。經(jīng)濟社會發(fā)展呈現(xiàn)出來的新特征、新趨勢、新使命對人的能力結(jié)構(gòu)提出了新要求，即“泛能力化”。泛能力化是從人的適應(yīng)性出發(fā)，通過教育培養(yǎng)，最終使受教育者形成適應(yīng)自我、適應(yīng)他人、適應(yīng)職業(yè)、適應(yīng)社會的能力體系。這個體系內(nèi)的每個能力有相對具有獨立性，也有相互的關(guān)聯(lián)性。新時期高職院校的通識教育應(yīng)該把“泛能力化”作為構(gòu)建通識教育課程體系、劃分課程領(lǐng)域的重要參考依據(jù)。在具體劃分通識教育課程領(lǐng)域應(yīng)該依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)是一個關(guān)鍵性問題。高職院校的通識教育課程領(lǐng)域的劃分依據(jù)究竟應(yīng)該是能力還是知識呢？從通識教育的本質(zhì)、特征和發(fā)展歷程來看，能力培養(yǎng)是通識教育的最終目的，通識教育通過對受教育者不同知識體系的構(gòu)建，拓展其視野，培養(yǎng)其獨立的價值判斷能力、辯證的思維方式，掌握持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新的方法，奠定其深入思考、持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，通識教育課程領(lǐng)域應(yīng)該以知識體系的重構(gòu)為基礎(chǔ)，通過體系化的課程設(shè)計，最終實現(xiàn)受教育者的泛能力化。

四、結(jié)語

通識教育在中國并非純粹的舶來品，其源遠流長可以從中國古代教育思想中找到清晰的脈絡(luò)?，F(xiàn)代中國為了適應(yīng)當(dāng)時的經(jīng)濟、社會需求，突出了專業(yè)教育的重要性，培養(yǎng)了大批的專業(yè)性人才，但在某種程度上卻造成了中國通識教育的斷裂。在科技迅速發(fā)展，世界經(jīng)濟、文化不斷交匯、融通的新時代，我們的教育應(yīng)更具有前瞻性，博采中西文明之眾長，培養(yǎng)能夠面向未來挑戰(zhàn)的人才。

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