吳曉錦　程蕉

摘要：隨著近年來中芬兩國(guó)教育交流的增強(qiáng)，芬蘭的職業(yè)教師教育對(duì)我國(guó)職業(yè)教師教育也持續(xù)產(chǎn)生著影響。當(dāng)前芬蘭職業(yè)教師教育項(xiàng)目，其課程設(shè)置采取分模塊授課，按照導(dǎo)師制等多種形式改進(jìn)學(xué)習(xí)模式的指導(dǎo)，重視現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)，在過程中始終將職業(yè)教師核心素養(yǎng)作為教師教育的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：芬蘭；職業(yè)教師教育；課程研究

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）31-0250-03

在“中國(guó)制造”到“中國(guó)智造”目標(biāo)轉(zhuǎn)向的大背景下，許多政策對(duì)職業(yè)教育的整體變革和對(duì)職業(yè)教師的勝任力提出了新的挑戰(zhàn)。職業(yè)教師教育短板的改進(jìn)，需要我們對(duì)現(xiàn)有培養(yǎng)體系和課程環(huán)節(jié)進(jìn)行重新自我診斷。目前，芬蘭作為歐洲職業(yè)教育發(fā)展中的一個(gè)重要的模板，已經(jīng)開展了多所院校職業(yè)教師教育項(xiàng)目向中國(guó)各職業(yè)院校進(jìn)行教師培訓(xùn)的輸入。在芬蘭，有部分大學(xué)開設(shè)了職教教師教育項(xiàng)目，包括赫利爾應(yīng)用科技大學(xué)、坦佩雷應(yīng)用科技大學(xué)、詹姆斯應(yīng)用科技大學(xué)。這三所學(xué)校提供了個(gè)性化的職業(yè)教師教育的課程。

一、芬蘭職業(yè)教師教育課程設(shè)置現(xiàn)狀

（一）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是在教學(xué)實(shí)施的過程中所包含的特定目的。課程目標(biāo)在基于芬蘭三個(gè)職教教師教育培訓(xùn)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上總結(jié)的，具體內(nèi)容如下：

1.教師有足夠的專業(yè)能力和工作能力，開放分享自己的學(xué)習(xí)成果。教師要想有足夠的專業(yè)能力和工作能力，其教學(xué)能力和水平必須達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，能夠指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和工作，開放性地分享自己的學(xué)習(xí)成果，以期改進(jìn)自己在教學(xué)上的不足之處。

2.教師使用數(shù)字化多媒體進(jìn)行教學(xué)

當(dāng)前ICT成為職業(yè)教育教師研究的新主題。職業(yè)教師需要熟悉數(shù)字化多媒體，了解使用數(shù)字化多媒體的作用，以便指導(dǎo)自身的教學(xué)。因此，懂得如何使用數(shù)字化多媒體進(jìn)行教學(xué)成為必不可少的要求。

3.教師以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)意味著教師在教學(xué)的過程中，需要了解學(xué)生，需要為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要以就業(yè)為導(dǎo)向指導(dǎo)學(xué)生。這格外考驗(yàn)教師的教學(xué)素質(zhì)——同理心，要求其能夠站在學(xué)生的角度思考問題，承認(rèn)和理解學(xué)生的情況。

4.教師遵循職業(yè)教師的倫理道德。探索教師身份是職業(yè)教師倫理道德的一部分。教師在教學(xué)的過程中需遵循集體勞動(dòng)協(xié)議，遵循職業(yè)教師的倫理道德，進(jìn)一步強(qiáng)化作為教師的角色地位意識(shí)和身份認(rèn)同的意識(shí)。

（二）課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是指在課堂上授予學(xué)生技能和方法的過程，同時(shí)也是課程目標(biāo)具體化的表現(xiàn)。芬蘭職教教師教育項(xiàng)目的研究計(jì)劃共有60學(xué)分，課程內(nèi)容主要包括教育基礎(chǔ)研究、職業(yè)教育學(xué)研究、教學(xué)實(shí)踐和選修教學(xué)研究這4個(gè)方面。芬蘭三所職業(yè)教育教師項(xiàng)目的課程主要是分模塊進(jìn)行。赫利爾大學(xué)三個(gè)模塊中包括道德發(fā)展、實(shí)踐與導(dǎo)師和公民身份，其中實(shí)踐與導(dǎo)師為比重最大的模塊，要求熟悉學(xué)習(xí)協(xié)作式的學(xué)習(xí)模型。坦佩雷大學(xué)以教育基礎(chǔ)研究、教學(xué)觀察、教學(xué)實(shí)踐、現(xiàn)代教學(xué)模式、在線教學(xué)、學(xué)習(xí)社區(qū)和多樣性、立法性的教育發(fā)展項(xiàng)目等重要的模塊，注重實(shí)踐和開發(fā)項(xiàng)目。

對(duì)比上述芬蘭三所大學(xué)的課程，可將課程內(nèi)容大致歸納為如下三類：

1.教育基礎(chǔ)課程。本文選取的三所學(xué)校的職業(yè)教師教育項(xiàng)目的教育基礎(chǔ)課程，主要分為三個(gè)方面：一是針對(duì)于教育專業(yè)的教師所學(xué)習(xí)有關(guān)教育學(xué)的理論包括人類發(fā)展教育心理學(xué)的理論等；二是學(xué)習(xí)教育立法、協(xié)議、方針等各個(gè)方面，以坦佩雷大學(xué)開設(shè)的多樣性、立法性的教育發(fā)展項(xiàng)目為例，要求教師學(xué)習(xí)有關(guān)芬蘭教師的立法；三是多個(gè)角度聯(lián)系教育以及職業(yè)教育，如赫利爾大學(xué)開設(shè)的公民身份模塊課程中，要求教師從歷史、社會(huì)和文化的角度分析教育的未來趨勢(shì)。

2.教學(xué)實(shí)踐課程。這個(gè)模塊的課程是教學(xué)的重點(diǎn)。芬蘭三所學(xué)校的職業(yè)教師教育項(xiàng)目的教學(xué)實(shí)踐課程都以提高教師的教學(xué)技能為目的，強(qiáng)調(diào)觀摩和設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)活動(dòng)。以赫利爾大學(xué)為例，職業(yè)教師先學(xué)習(xí)協(xié)作式的學(xué)習(xí)模式，然后再記錄至少6種不同環(huán)境下教師的教學(xué)活動(dòng)，最后制作至少6種環(huán)境下的教學(xué)活動(dòng)的視頻，供導(dǎo)師和小組成員指導(dǎo)。

3.現(xiàn)代教學(xué)課程。該模塊的課程主要分為三類：第一類以了解現(xiàn)代教育技術(shù)為目的的課程，如坦佩雷大學(xué)開設(shè)的現(xiàn)代教學(xué)模式的課程，要求教師了解現(xiàn)代教學(xué)模式下的方法；第二類是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用，如坦佩雷大學(xué)所開設(shè)的在線學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社區(qū)的課程，要求教師掌握創(chuàng)造在線學(xué)習(xí)環(huán)境等多方面技能；第三類是貫徹終身學(xué)習(xí)的課程。

（三）課程實(shí)施

課程實(shí)施是指將課程目標(biāo)具體化的過程，同時(shí)也是課程計(jì)劃落實(shí)于行動(dòng)的過程。為了使課程實(shí)施的效果更加顯著，不同的學(xué)校采取了不同的職教教師課程實(shí)施的方法。其中，赫利爾應(yīng)用科技大學(xué)采取了探究式發(fā)展方法，坦佩雷應(yīng)用科技大學(xué)采取了參與式的教學(xué)方法，詹姆斯應(yīng)用科技大學(xué)采取了研討會(huì)、學(xué)友圈的教學(xué)方法。這里以探究式發(fā)展方法和參與式的發(fā)展方法做簡(jiǎn)單的介紹：

1.探究式發(fā)展的教學(xué)方法。探究式發(fā)展方法是指職教教師在教學(xué)過程中探索和發(fā)展自身的職教教師身份，探究工作實(shí)踐及與之相關(guān)的工作環(huán)境。每個(gè)教師有導(dǎo)師支持并幫助他（她）制定和開展有意義的教學(xué)實(shí)踐。赫利爾應(yīng)用科技大學(xué)采取探究式發(fā)展方法（圖1）要求教師和小組成員共享學(xué)習(xí)成果并進(jìn)行必要的反思，直到調(diào)查活動(dòng)的結(jié)束。

2.參與式的教學(xué)方法。參與式的教學(xué)方法包括使用范圍廣泛的探索性教學(xué)模式和方法，是教師參與進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種方法，也是基于反思、探索、發(fā)展和企業(yè)管理的一種方法。坦佩雷應(yīng)用科技大學(xué)的參與式教學(xué)方法有以下四個(gè)特點(diǎn)：一是鼓勵(lì)教師積極參與到以學(xué)生為中心的實(shí)踐活動(dòng)中；二是強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的協(xié)作能力、創(chuàng)新發(fā)展能力和反思能力；三是要求教師學(xué)會(huì)評(píng)估并向?qū)煼答佔(zhàn)约旱谋憩F(xiàn)；四是鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)的方法，指導(dǎo)自身的教學(xué)行為。

（四）課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是指對(duì)課程進(jìn)行的各個(gè)環(huán)節(jié)和相關(guān)的某些因素的認(rèn)知。芬蘭三所學(xué)校職教教師項(xiàng)目課程評(píng)價(jià)都非常注重教學(xué)實(shí)踐。課程的評(píng)價(jià)方式主要以口頭反饋為主，都強(qiáng)調(diào)了期末評(píng)估、實(shí)踐測(cè)評(píng)、個(gè)人發(fā)展計(jì)劃這三個(gè)方面。

1.課程評(píng)價(jià)方式。芬蘭的課程評(píng)價(jià)方式是以歐洲信用學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累系統(tǒng)的框架為基礎(chǔ)而開展的。其中芬蘭的課程評(píng)價(jià)材料可以是個(gè)人完成的或者與小組共同完成的作品。課程考核的方法包括了對(duì)作品的考核，小組成員、導(dǎo)師對(duì)教師本人的評(píng)價(jià)等方法。

2.對(duì)職前教師教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)。芬蘭三所職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)主要以教師工作實(shí)踐的能力表現(xiàn)為主，著重強(qiáng)調(diào)教師工作的三個(gè)方面：對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的理解、教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施效果、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用。教學(xué)實(shí)踐以對(duì)教師的各個(gè)方面的評(píng)估為主，沒有考試。

3.采用個(gè)人發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)。個(gè)人發(fā)展計(jì)劃是一種以職業(yè)教師的形式檢查自身的教育能力和發(fā)展需求的方法。這要求教師與導(dǎo)師共同協(xié)商制定好自身的教學(xué)計(jì)劃，包括當(dāng)前的教育能力、教學(xué)輔導(dǎo)實(shí)踐過程中的反思等各個(gè)方面，以對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行更好的評(píng)價(jià)。

二、芬蘭職教教師教育課程設(shè)置的特征

芬蘭的課程內(nèi)容設(shè)置合理，課程實(shí)施環(huán)節(jié)重視實(shí)踐能力培養(yǎng)等方面的特征體現(xiàn)了較高的職教教師教育的水平。聯(lián)合國(guó)教科文組織2016年報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中專門提到教師的職業(yè)選擇過程極為嚴(yán)格，只有最佳人選才能獲準(zhǔn)接受教師培訓(xùn)。綜上，芬蘭職業(yè)教師教育課程設(shè)置的特征具體如下：

1.職業(yè)教師教育課程目標(biāo)的綜合性。對(duì)于芬蘭而言，職業(yè)教師教育的最終目標(biāo)無疑是致力于身份認(rèn)同，而這一過程的實(shí)現(xiàn)從個(gè)人發(fā)展計(jì)劃開始。個(gè)人發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施體現(xiàn)出芬蘭注重課程目標(biāo)的綜合性。如在詹姆斯大學(xué)中個(gè)人發(fā)展計(jì)劃特別把提高教師綜合素養(yǎng)作為課程分目標(biāo)之一。

2.職業(yè)教師教育課程內(nèi)容的觀摩性。隨著芬蘭課程內(nèi)容的不斷細(xì)化，芬蘭的課程內(nèi)容呈現(xiàn)出觀摩性的特點(diǎn)。如坦佩雷應(yīng)用科技大學(xué)中，課程內(nèi)容中的教學(xué)觀察的模塊中要求教師在了解相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，觀摩并設(shè)計(jì)7個(gè)不同環(huán)境下的教學(xué)活動(dòng)。這種觀摩行為體現(xiàn)了由理論上升到實(shí)踐的過程，使得教師在實(shí)踐過程中對(duì)自身的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)更加清晰明了。

3.職業(yè)教師教育課程實(shí)施的共享性。為培養(yǎng)職教教師對(duì)各種情境的適應(yīng)能力，芬蘭職教教師教育鼓勵(lì)教師與教師之間課程成果互相分享和借鑒。如赫利爾應(yīng)用科技大學(xué)在公民身份這一模塊的學(xué)習(xí)中，要求教師和小組成員共享關(guān)于芬蘭的教育立法的見解并完成小組任務(wù)。芬蘭職教教師教育強(qiáng)調(diào)課程成果的分享性，有利于促進(jìn)教師更加了解周遭的職業(yè)環(huán)境，提高教師的教學(xué)水平。

4.職業(yè)教師教育課程注重課程評(píng)價(jià)的量化。芬蘭在職業(yè)教師教育課程設(shè)置方面，為準(zhǔn)確定位到對(duì)應(yīng)的崗位需求，以模塊化的課程進(jìn)行開展，對(duì)其課程成果進(jìn)行詳細(xì)具體的劃分。對(duì)芬蘭而言，要具備崗位特色鮮明、直接面向崗位需求的職業(yè)能力，需要課程成果細(xì)致地定位到與其相關(guān)的工作任務(wù)上。

三、芬蘭職教教師教育課程設(shè)置啟示

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教師教育的課程處于“危機(jī)四伏”的狀態(tài)。首先課程目標(biāo)不能突出職業(yè)教育的特殊性。傳統(tǒng)的職業(yè)教師教育課程的目標(biāo)不清晰，沒有對(duì)教師綜合素養(yǎng)予以重視。其次從課程內(nèi)容來看，國(guó)內(nèi)課程各個(gè)模塊聯(lián)系不緊密，存在一定程度的機(jī)械拼湊。再次，在課程實(shí)施上，國(guó)內(nèi)對(duì)“雙師型”教師成長(zhǎng)規(guī)律研究不夠，缺少科學(xué)的培養(yǎng)培訓(xùn)方法。職教教師教育課程沒有統(tǒng)一的指導(dǎo)思想。最后，職教教師教育課程未能突破量化的可操作性的課程評(píng)價(jià)，難以結(jié)合具體的工作情境分析課程成果。鑒此，筆者有如下啟示：

1.在教師教育課程目標(biāo)設(shè)置上貫穿職業(yè)教師核心素養(yǎng)。對(duì)于每個(gè)教師而言，職業(yè)素養(yǎng)的重要性幾乎貫穿了整個(gè)教學(xué)生涯。國(guó)內(nèi)職業(yè)教師教育剛剛起步，開設(shè)師范生培養(yǎng)項(xiàng)目的學(xué)校不多，對(duì)職業(yè)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究也不夠，因此教師教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)不能很精確地和職業(yè)教師素養(yǎng)與勝任力密切結(jié)合。

2.課程內(nèi)容設(shè)置上采取分模塊授課，并且強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)。我國(guó)職教教師教育課程的缺陷包括內(nèi)容窄、實(shí)用性不高、學(xué)科與學(xué)科之間聯(lián)系差、對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)重要性的認(rèn)識(shí)不夠深刻等。芬蘭的職教教師教育在課程設(shè)置上一般分模塊授課，每個(gè)模塊包含不同性質(zhì)學(xué)科的課程，引導(dǎo)教師形成一定的思維結(jié)構(gòu)，以動(dòng)態(tài)地習(xí)得知識(shí)和技能。

3.教師教育課程實(shí)施上重視實(shí)踐能力培養(yǎng)，通過導(dǎo)師制等多種形式改進(jìn)學(xué)習(xí)模式的指導(dǎo)，提升師范生的實(shí)踐能力。國(guó)內(nèi)職教教師教育的實(shí)習(xí)主要集中在最后學(xué)年進(jìn)行4周左右的教育，在課程實(shí)施上仍以說教方式為主。而芬蘭職教教師教育創(chuàng)造性地要求職教教師在學(xué)習(xí)模式的理論指導(dǎo)下，觀摩多種情境下其他教師的教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)教師在實(shí)操中進(jìn)行具體的多個(gè)情境下的活動(dòng)，并依據(jù)自身的能力，在導(dǎo)師的幫助下，設(shè)計(jì)出體現(xiàn)一定的教學(xué)成果的教學(xué)活動(dòng)。這點(diǎn)值得國(guó)內(nèi)借鑒和參考。

4.教師教育課程評(píng)價(jià)注重形成性評(píng)價(jià)，在過程中提升職業(yè)教師的實(shí)踐能力。量化的課程成果評(píng)定法是未來職教教師教育課程評(píng)價(jià)的一種趨勢(shì)。國(guó)內(nèi)師范院校的課程評(píng)價(jià)過于空泛，難以結(jié)合具體的工作成果和工作崗位來對(duì)課程實(shí)施的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。芬蘭職教教師的課程評(píng)價(jià)具體量化到需要完成的任務(wù)以及需要完成的成果。

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