江蘇省徐州市桃園路小學(xué) 楊春燕

一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)有很多，精心的教學(xué)設(shè)計、融洽的課堂氛圍、組織得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程、精準(zhǔn)的課堂評價……除了這些，還有一個很重要的方面，那就是學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師在課堂上要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，把學(xué)生放在主體地位?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，應(yīng)體現(xiàn)‘以人為本’的理念，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?！苯裉欤覀兙桶涯抗饩劢沟綄W(xué)生身上，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，看看在哪些方面需要老師們在以后的教學(xué)中持續(xù)關(guān)注，從而提升課堂教學(xué)品質(zhì)。

一、關(guān)注學(xué)生錯誤，凸顯知識系統(tǒng)

學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中出現(xiàn)錯誤是不可避免的，在任何學(xué)科知識的學(xué)習(xí)中都會遇到。作為教師，如何對待學(xué)生出現(xiàn)的錯誤顯得尤為重要。是含糊其詞、聽之任之，還是簡單粗暴的否定、草草了之？不同的處理方式會帶來不同的學(xué)習(xí)效果。我想，有經(jīng)驗的老師會用心傾聽學(xué)生的錯誤，冷靜思考，因勢利導(dǎo)，抓住出錯點重新構(gòu)建新問題，帶領(lǐng)學(xué)生再思考、再討論，在幫助學(xué)生糾錯的同時提升學(xué)生對新知的認(rèn)知水平，有效幫助學(xué)生梳理出知識系統(tǒng)。

例如，在六年級期末復(fù)習(xí)課《平面圖形的周長與面積》一課教學(xué)中，老師給學(xué)生出示了探究要求：（1）根據(jù)整理單梳理面積公式推導(dǎo)過程，說說公式是怎樣推導(dǎo)出來的。（2）讓學(xué)生利用平面圖形公式推導(dǎo)的過程，用六個圖形模型、箭頭、連線等設(shè)計思維導(dǎo)圖。學(xué)生在探究之后，各小組都完成了一份思維導(dǎo)圖。教師隨機選取兩個小組的代表到黑板上展示，其中一個小組的思維導(dǎo)圖是這樣的：

在匯報的時候，兩個小組由于設(shè)計的思維導(dǎo)圖不同，所以匯報也不同，爭議就在梯形、三角形和平行四邊形之間的關(guān)系上。由于學(xué)生已經(jīng)到了六年級下學(xué)期的期末復(fù)習(xí)，對這六種平面圖形已經(jīng)有了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和了解，所以在匯報時頭頭是道。這個時候，面對出現(xiàn)的錯誤，老師不動聲色地提問：“同學(xué)們觀察一下，這一組的思維導(dǎo)圖和剛才那一個有何不同？”一下子把大家的目光集中到這兩組不同的思維導(dǎo)圖上來。老師不再發(fā)問，把課堂留給學(xué)生，有了對比，才有發(fā)現(xiàn)。靜靜地觀察一分鐘后，孩子們馬上發(fā)現(xiàn)平行四邊形和三角形及梯形之間的箭頭方向不同，但是不敢肯定地說出哪種是正確的。于是，老師因勢必利導(dǎo)，讓這一組的學(xué)生說說是怎樣想的，這種思路是怎么得來的。

生1：梯形可以分成兩個三角形，所以由梯形的面積公式可以推導(dǎo)出三角形的面積公式，而兩個三角形又能拼成一個平行四邊形，所以由三角形的面積公式又可以推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式。

他的這一次解釋，真是一石激起千層浪，下面馬上炸開了鍋，不斷有學(xué)生爭先恐后地舉起高高的小手，大家爭著給他糾正錯誤。在聽取了幾個同學(xué)的“批評指正”之后，老師追問：“到底是由梯形的面積公式推導(dǎo)出三角形的面積公式，還是由三角形推導(dǎo)出梯形的面積公式呢？”這一次追問又一次把學(xué)生們推向了高潮，孩子們激烈地討論著，最后達(dá)成共識：是由平行四邊形推導(dǎo)出三角形和梯形的面積公式。

課上到這兒，好像已經(jīng)真相大白了，但是老師沒有止步，而是又一次叫起了剛才匯報的學(xué)生，請他再來談一談。

生1：剛才的思維導(dǎo)圖線路的順序出錯了，箭頭的方向應(yīng)該調(diào)整。

師：哦，是嗎？那請你上來重新調(diào)整一下吧。

……

掌聲不約而同地響起來。

教師巧妙利用學(xué)生的“錯誤”，放大出錯點，拋出新問題，引導(dǎo)學(xué)生再思考、再討論，在思辨的過程中幫助學(xué)生構(gòu)建知識系統(tǒng)，賦予課堂新的活力與生機。

二、關(guān)注學(xué)生生成，提升課堂品質(zhì)

教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成，是一對矛盾體。“生成”是新課程倡導(dǎo)的一個重要理念。葉瀾教授曾說過：“一節(jié)課不能完全是預(yù)設(shè)的，一定要有生成性?！泵抗?jié)課上，都可能會遇到學(xué)生的回答在預(yù)設(shè)之外的情況，這些偶發(fā)事件常常會讓老師措手不及。面對這種情況，我們做教師的要靜下心來，抓住“生成”的資源，有可能就會成就課堂中的“亮點”。

例如，在《圓柱圓錐》的復(fù)習(xí)課上，老師請學(xué)生思考：用平面圖形能想辦法得到圓柱和圓錐嗎？要求：獨立想一想，動手做一做，組內(nèi)說一說。

大部分學(xué)生是這樣匯報的：方法一：旋轉(zhuǎn)。用長方形沿著長或?qū)捫D(zhuǎn)一周；用直角三角形圍繞著直角邊旋轉(zhuǎn)一周。方法二：圍。拿出一張長方形紙，沿著長、寬圍。

有一個學(xué)生的方法跟大家不一樣，他拿著一個圓片演示，“可以把很多的圓片像這樣壓在一起，也可以得到一個圓柱?！?/p>

聽到了他的回答，很多學(xué)生若有所思，似懂非懂。老師故作驚訝：“誰聽懂了他的想法？這樣也可以嗎？”教室里一片沉默。師：“請你再來說一遍?！边@次，很多學(xué)生好像聽懂了，老師及時抓住這個“意外”追問：“看看這個圓疊加形成的圓柱，你能想到它的面積怎么計算嗎？”有了剛才對疊加的理解，孩子們馬上回答：可以用底面積乘高。教師繼續(xù)追問：“什么樣的圖形向上疊加形成的軌跡也可以用底面積乘高？”有的同學(xué)想都沒想就回答：“圓錐。”學(xué)生們立馬議論開了：“圓錐不行，圓錐上邊越往上越小。”在大家的問答中，孩子們進(jìn)一步認(rèn)清了圓錐的本質(zhì)屬性。經(jīng)過討論，大家知道了長方體、正方體和三棱柱也可以用底面積乘高來計算。

這次意外，雖然沒有緊緊抓住課題圍繞圓柱圓錐展開，看似跑偏了，但是卻把孩子們的思維引向了更深入的思考，從另外一個角度辨析了圓柱和圓錐的特征和不同。正是因為教師敏銳捕捉到了課堂上的“生成”，才激發(fā)了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，把課堂推向了高潮。

三、關(guān)注學(xué)生回答，及時跟進(jìn)點撥

一節(jié)課上得是否有效，很大程度上取決于學(xué)生的參與度。每節(jié)課上，我們都會聽到很多學(xué)生回答問題，這些回答是否準(zhǔn)確，如何回應(yīng)，我們做教師的不僅要用心傾聽，更重要的是及時跟進(jìn)與點撥。

例如，在教學(xué)“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”時，在引導(dǎo)學(xué)生想辦法比較兩個圖形的面積大小之后，教師提問：“想一想，剛才是怎樣比較兩個圖形面積大小的？用了什么樣的方法？”引導(dǎo)學(xué)生回顧剛才是用轉(zhuǎn)化的方法比較的。教師繼續(xù)提問：“在轉(zhuǎn)化的過程中，什么變了？什么沒變？”學(xué)生們經(jīng)過簡單的思考得出：圖形的形狀變了，面積大小沒變。一般情況下，教學(xué)到這里就可以進(jìn)入下一環(huán)節(jié)了，學(xué)生們不僅探究出用轉(zhuǎn)化的方法去比較兩個圖形面積的大小，而且認(rèn)識到在轉(zhuǎn)化的過程中有些變了，有些沒變，然而老師繼續(xù)追問：“形狀是怎么變化的？怎么知道面積沒變的？”學(xué)生會重新審視變化前和變化后的圖形，在思考的過程中體會到轉(zhuǎn)化的妙處。

進(jìn)一步的追問會走向定量描述，幫助學(xué)生找出圖形間的形狀變化關(guān)系，找到轉(zhuǎn)化變化中不變的面積關(guān)系。

要上好數(shù)學(xué)課，不是一件簡單的事情。關(guān)注學(xué)生，需要一種智慧，關(guān)注學(xué)生的錯誤、關(guān)注學(xué)生的生成、關(guān)注學(xué)生的回答，把思維的主動權(quán)還給學(xué)生，才能成就課堂的精彩。