徐燕

義務教育語文“課標”中兩度提到“對話”一詞，其一是“教學建議”里的“語文教學應該在師生平等對話的過程中進行”，其二是在“關于閱讀”里的“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”?！皩υ挕背蔀榇蠹谊P注的焦點。一時間課堂教學也更是熱鬧非凡，似乎大家都開始“對話”了，但在熱鬧的背后更多的還是對“對話”的誤讀與誤操作。

一、概念的厘清——對話與教學對話

1.對話。俄國文藝理論家巴赫金最早提出了對話的概念。他認為，對話“是同意和反對關系，肯定和補充關系，問和答的關系”。只要存在著，對話就進行著。如果對話結束了，就意味著一切都結束了。換句話說，對話實際上是不可能會結束，也不應該會結束的。

按照巴赫金的觀點，真正意義上的對話，應該具備以下特質。首先，對話是一種認識活動，它是創(chuàng)造性、建設性的，它并不是先驗地在對話者之外存在著具有權威的真理或知識。真正的對話，是對話的人通過談話的逐步深入，一步步地靠近真理，最終以獲得真理作為對話的終結。對話的結果是新生，對話就是“制造意義”。

再者，對話又具有完全意義上的開放性和啟發(fā)性。對話的過程和結果都無法預先設定，對于對話者而言，對話是一種無法預先演出的理智探險，也沒有特定的終極目標。所以，從理論上講，對話可以無休無止地永遠進行下去。

最后，對話還必須具備理解和反思的特征。對話的過程，首先表現為對話者雙方觀點融合的過程，也就是相互理解的過程。在理解的基礎上，對話者對自我、他人、文本等進行不斷的反思，從而使我們對知識進行批判性的、多角度的、敞開式的考究查驗，進而構建新的知識。

具備了以上特點的對話，才是真正意義上的對話。“相看兩不厭，只有敬亭山”是對話，而“沒有對話意識的問答，就像是一具只有骨肉而沒有靈魂的僵尸，絕非真正的對話”。

2.教學對話。教學對話，是指教學進行過程中的師生雙方借助有意義的溝通，不斷探求和解決教學中生發(fā)的問題，從而增進教學主體間的理解，提升教學質量的過程。這樣的界定包含了下列幾層含義。（本文所指的教學對話更側重指師生之間的教學對話）

首先，教學對話中的主體都具有平等的地位，老師也只是參與對話的對話者，而非下命令下結論的權威和“灌裝”車間的推手。其次，在這種形式中，知識是學生通過對話來構建生成，老師不再是標準答案的擁有者和發(fā)布者。再次，師生之間的對話不再是停留在表面的熱鬧上，而是要具備對話的內在特質。最后，教學對話要體現平等、協(xié)作、互相促進的精神。

總之，教學對話有別于傳統(tǒng)的授課或討論形式，真正的教學對話應該是開放的、民主的 、平等的、互動的、合作的、探索的、反思的。

二、對“偽對話”的批判

對話成為大家熱捧的教學新范式之后，一時間假對話充斥在課堂間，轟轟烈烈之余，有識之士對“偽對話”憂心忡忡。倪文錦先生在其專著中總結了師生間進行“偽對話”的幾種情狀。

第一，掩蓋真實意圖的對話。教師或學生在教學對話中刻意掩飾自己的真實想法和真實目的，會使對話成為徒有其形的對話，失去對話的真正意義。這樣的對話，導致教師與學生真實自我的消失，扭曲了師生的人格，可謂有百害而無一利。

第二，游離主題的對話。有的教師把握不住教學主題，在課堂內或“顧左右而言他”，或信馬由韁，海闊天空，這樣的對話表面風光，熱鬧非凡，實則是偽對話，消耗浪費了巨大的課堂教學資源。

第三，不具實質的對話。就是指在一些常識之見上繞來繞去，白白具有問答的對話形式，而實質上根本不解決問題的對話。諸如有些教師在課堂內提問，某某文章是誰寫的，某某事情發(fā)生在什么時候等等。

第四，獨白式對話。在課堂教學中，教師早已有既定的答案，卻要用對話的形式來與學生進行“對話”。無論對話的結果怎樣，最后唯一正確的答案就是教師手里的“標準”答案。這樣的對話是對對話的最大誤讀與誤操作，是完完全全的反對話，是充滿了話語霸權的獨白式對話。

上述對話，或缺失了平等民主，或少卻了碰撞反思，以對話之名，行反對話之實。只是為了贏得“課堂氣氛活躍”“師生互動頻繁”等贊譽之詞，這實在是語文課堂教學的一大悲哀。

三、教學對話的操作與實踐

基于對“對話”及“教學對話”的正確認識，在教學對話的具體操作中，我們大可避免偽對話的出現，從而做到對話精神的真正自覺。具體而言，我們應當遵循下列原則和做法。

第一，創(chuàng)設良好的教學對話的硬環(huán)境。桌椅擺放的形式可靈活多樣，可采取圓桌式、馬蹄型、半圓型、蜂巢式等有利于交往和交流的座位編排方式。教室的環(huán)境布置要盡可能溫馨和諧，避免刻板機械。班級人數要適量，不可過多也不可過少，過多過少都不利于對話的展開。

第二，改變傳統(tǒng)的評價機制，營造良好的對話氛圍。語文教學對話，應改變過去那種單純地把“刻苦”“認真”作為衡量學生好壞的標準的做法，而要更加關注學生參與對話的主動性、積極性和進行對話的真誠性、平等性、創(chuàng)新性、合作性等。評價機制的改變，有利于激發(fā)學生參與對話的熱情，也更利于營造師生互信互愛互尊的對話氛圍。

第三，少提有固定答案的問題，淡化以往見慣了的那種“用邏輯分析把某一種可能性確定為毋庸置疑的、不可顛覆的結論，向學生明確地斷言”的教學，轉而關注師生的體悟、發(fā)現、生成，提倡質疑、反駁、批判、建構。師生在教與學中結合具體情境和個人感悟，探究文本包含的“多種可能性”。

第四，正確定位教師的角色。教師僅是對話的主體之一，在參與對話的同時，只是引導對話圍繞主題，并對另一對話者給予應答，從而幫助學生通過對話來構建自己的理解。

教學對話的實踐可能有許多需要注意的細節(jié)，最本質的還是要真正貫徹對話理念，體現對話精神。

課程改革還在不斷地推進與深入，種種新理念還在不斷地從“入人耳”到“入人心”，教學對話也莫能外。希望在繁花似錦般熱烈的對話表象下，多一些冷靜的思考者和對話理念的踐行者，屆時于無聲處，于眉眼中，于一舉手一投足間，均可“聽”到對話之聲。

作者簡介：江蘇省無錫市新吳區(qū)泰山路實驗小學語文教師。