張慧慧

摘 要： 在對外漢語教學中，學生需要掌握聽、說、讀、寫四項基本技能，但漢字學習卻是一些學習者害怕的部分。這既與漢字本身特點有關(guān)，又與學習主體和教學主體密不可分。本文從外國學習者字形偏誤入手，對字形偏誤進行歸納分類，分析字形偏誤的成因并提出一些改進策略。

關(guān)鍵詞： 漢字 字形偏誤 外國學習者

漢字是世界上最古老的文字，它具有強大的生命力；漢字是表意文字，它具有豐富的內(nèi)涵義；漢字是方塊體文字，它具有優(yōu)雅的藝術(shù)性。漢字是漢語語言要素的組成部分，是漢語學習者必須學習的內(nèi)容之一。但是，漢字往往被外國學習者視為最難掌握的部分。本文從漢字字形偏誤入手，對外國學習者字形偏誤進行研究。

1.分類

本文提出了一些字形偏誤的分類標準，將前人的字形偏誤分類進行了歸納梳理，總結(jié)了目前該領(lǐng)域的分類成果。具體歸納如下：

1.1從字形結(jié)構(gòu)分，漢字字形偏誤可分為筆畫偏誤、部件偏誤、整字偏誤三類。目前許多學者都使用這一分類。劉怡（2012）、胡勇（2013）和朱木蘭（2015）都從這一分類結(jié)果分析了留學生的漢字偏誤。

1.2從是否成字分，漢字字形偏誤可分為錯字、別字兩類。吳英成（1990）對外國學生漢字書寫中的錯字和別字進行了研究，并結(jié)合漢字本體特點進行了探討。

1.3從構(gòu)字三要素分，即形、音、義三方面，漢字字形偏誤可分為形近而導致的偏誤、音同音近而產(chǎn)生的偏誤、字義相近導致的偏誤。這一分類是學者們從造成字形偏誤原因入手劃分出來的。江新、柳燕梅（2004）在試驗中就采用這一分類標準劃分被試偏誤。

1.4從筆畫數(shù)是否變化分，漢字字形偏誤可分為多筆偏誤和少筆偏誤兩類。有些外國學生在書寫漢字時存在多寫幾筆或者少寫幾筆的錯誤。郭圣林（2008）和肖奚強（2002）都采用了這一分類標準。

2.成因

2.1漢字。首先，漢字是表意文字。表意文字需要學習者學習掌握的字符最多，學習者的學習任務量遠遠多于表音文字。這一特點使學習者必須掌握大量字符才能進行書寫與溝通，加重學習者漢字學習的任務量。其次，漢字是一種方塊體文字。漢字具有二維性，它是在橫向和縱向同時展開的文字，這點明顯區(qū)別于在橫向線性排開的拼音文字。二維性特點使得外國學習者在書寫漢字時需要考慮到漢字的雙向展開性，這對學習者造成了一定的難度。最后，同音字多。在漢字中，許多漢字音相同或相近，這一特點使得外國學習者在書寫漢字時產(chǎn)生了許多偏誤。因為聽到一個音，學習者不知道該書寫什么字形，這就使學生產(chǎn)生了許多字形偏誤。

2.2母語字體。外國學習者常受其母語書寫習慣的影響而產(chǎn)生許多字形偏誤。英語字母書寫一般要向右傾斜，這一特點可能會使以英語為母語的學習者在書寫漢字時造成字形偏誤。比如，外國學習者可能會將“下”寫得向右傾斜。朱木蘭（2015）指出泰國學生可能會因為泰文字母一筆完成的緣故而一筆寫成漢字。

2.3學習者。學習者是漢字學習的主體，因而學習者的認知能力、學習策略及情感因素都會對漢字書寫產(chǎn)生影響。

認知能力。一個人的認知能力會影響其漢字學習的速度與準確度。個體不同，認知水平也存在差異。有的學習者對于漢字字形結(jié)構(gòu)的感知能力敏銳，能快速掌握漢字書寫的空間結(jié)構(gòu)，有的學習者對于漢字字體排列格式感知能力弱，因而會產(chǎn)生一些書寫偏誤。

學習策略。學習者在漢字書寫學習過程中會采用回避、過度泛化、簡化等學習策略，這些策略的使用會對學習者漢字書寫產(chǎn)生影響。有些學習者碰到結(jié)構(gòu)復雜、筆畫數(shù)目多的漢字會覺得困難，因而在學習上采用回避策略，逃避學習、逃避練習、逃避使用。有些學習者在漢字學習過程中把有些漢字的書寫形體泛用到其他不同結(jié)構(gòu)的漢字中，造成字形偏誤。例如，“?！眴为毷褂煤汀芭！弊肿銎詴鴮懖煌：喕菍W習者遇到難學難寫的漢字時，他們往往會舍棄較難的部分，書寫該漢字中簡單的筆畫部分。

情感因素。學生個人的情感因素對漢字學習具有重要影響作用。如果一個學習者對漢字書寫學習具有強烈的動機、認真的態(tài)度、適度的焦慮，則有利于掌握漢字書寫要領(lǐng)，學會許多漢字。相反，如果一個學習者對漢字學習持排斥、厭煩的態(tài)度，對漢字學習沒有動力，對書寫練習逃避，那么很難掌握漢字，很難正確書寫。

2.4教師

漢字是一種表意性，方塊體文字，它有別于拼音文字。因此，教師在講授漢字時要緊密結(jié)合漢字特點，采用生動有趣的教學方法，注意講解內(nèi)容是否符合學生接受程度。如果教師忽略學生，只是一味講解，則會使學生因枯燥而走神，降低學習效率。同時，教師在課堂上處理矛盾，控制課堂的能力會影響學生的學習效果。教師在課堂上要處理好學生厭煩情緒與漢字書寫知識講解的矛盾，處理好學生書寫錯誤與老師糾錯這一矛盾。教師只有掌握課堂進度，激發(fā)學生的學習興趣，風趣幽默地講解漢字知識，恰到好處地糾正學生錯誤，才可激發(fā)學生的學習動力與自信心，減少學生的字形偏誤。如果教師一味講解，過于糾錯，則勢必使學生厭煩。但如果教師不糾正學生偏誤，則可能會使學習者產(chǎn)生“固化”、“石化”現(xiàn)象，不利于學生完全掌握漢字書寫。

3.策略

3.1分階段側(cè)重教學。外國學生漢字學習是一個循序漸進的過程，在不同階段，學習者水平、能力都不同，需要在學習者的不同階段有針對性地側(cè)重教學。王碧霞、李寧、種勝國、徐葉菁（1994）指出初期要側(cè)重培養(yǎng)學生對漢字的識別，中期要增強學生的歸納能力，后期可建立詞匯的語義網(wǎng)絡。教師只有針對學習者水平進行有側(cè)重的教學，才能使學習者更好地掌握漢字。

3.2注重字形教學。學習者在學習漢字書寫要格外關(guān)注字形教學。首先，教師要讓學生對漢字字形結(jié)構(gòu)有一個宏觀的、整體的認識。其次，教師要讓學生了解漢字書寫的一些規(guī)則，漢字部件、筆畫的組配方式，學習書寫漢字的理論知識。最后，教師要注重學生筆順、筆向及筆畫數(shù)目是否正確，如果不注重這些細微之處，學生就可能會產(chǎn)生筆向偏誤、筆順偏誤及筆畫數(shù)目增減等問題。

3.3運用多媒體技術(shù)。多媒體技術(shù)在漢字教學中不僅可以集中學生注意力，還可以拓展學生學習的途徑，為學生習得漢字提供了很大的可能性。范祖奎、池中華（2011）指出多媒體課件能多感官刺激學習者的接收信號，有利于學生學習漢字。因此，教師在講授漢字時可以一邊板書一邊利用多媒體課件，多渠道地刺激學生感官，打開學生信號接受裝置，有利于更牢固地掌握漢字。同時，教師也可以向?qū)W生推薦一些自學漢字的軟件，比如快快查漢字字典。

3.4建立學生互相監(jiān)督、互相幫助的漢字學習模式。學生有時漢字書寫成品是正確的，但從動態(tài)看，筆畫順序、筆畫走向及筆畫數(shù)目都存在偏誤。教師不僅要從靜態(tài)上檢查學生漢字字形書寫是否有誤，而且要從學生動態(tài)書寫中發(fā)現(xiàn)問題，予以糾正。但由于課堂時間、人數(shù)的限制，教師不可能檢查到每一位學生漢字書寫的動態(tài)過程。因此，我們可以建立學生互相監(jiān)督，互相幫助的漢字學習模式。

3.5提高教師的專業(yè)能力。教師是學生學習的引導者，因此教師要具備專業(yè)素養(yǎng)，不斷提高專業(yè)能力，為學習者漢字學習提供幫助。首先，教師要具備豐富的漢字知識。其次，教師在課堂上的漢字板要具有正確性、規(guī)范性與美觀性，這樣才能給予學生正確的引導。最后，教師要采用多種教學方法，提高學生的學習興趣，引導學生循序漸進地學習漢字。

3.6激發(fā)學生的學習動力與興趣。教師要利用學生的情感因素，不斷激發(fā)學生的學習動力與興趣，端正他們的學習態(tài)度，要讓學生發(fā)揮“主人翁”的作用，自己對自己負責。只有學生真正投入學習，才能更有效地掌握漢字。

4.結(jié)語

漢字教學是不容忽視的重要內(nèi)容，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的二語學習者的重要內(nèi)容之一。因此，我們要對漢字教學進行深入研究，推動漢字教學的課程設(shè)置和教材編寫，對漢字教學課堂提出一些建設(shè)性的意見，從而推動整個對外漢語事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻：

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