康小玲

摘 要： 教學(xué)過程不僅意味著教師專業(yè)知識的鞏固和教學(xué)技能的提高，還是一門情感藝術(shù)。學(xué)會(huì)教學(xué)，追求卓越，不可能一蹴而就，而是連續(xù)且動(dòng)態(tài)的過程。教師的情緒工作要求教師能夠識別不同情境下不同對象的情緒需求，采取一定的情緒工作策略，促進(jìn)個(gè)體專業(yè)情感的培養(yǎng)及個(gè)體專業(yè)化的發(fā)展。關(guān)注教師情緒工作及其與教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，很有意義。

關(guān)鍵詞： 教師 情緒工作 個(gè)體專業(yè)發(fā)展

一、引言

情緒是客觀事物是否滿足人們需要而產(chǎn)生的一種心理體驗(yàn)，它有好壞之分，是人類的基本特性之一。無論多么優(yōu)秀和自制的人，都會(huì)有情緒反應(yīng)，作為教育戰(zhàn)線上的先鋒——教師也不例外。教書育人是教師的重要職責(zé)，教師的一言一行都影響著學(xué)生，教師的情緒是具有傳染性的。正是如此，關(guān)注教師的情緒問題顯得尤為重要。情緒工作作為情緒研究中的新視角，自被提出以來，一直受到廣泛學(xué)者的關(guān)注，目前已引起國內(nèi)學(xué)者的研究興趣。鑒于教師是處于高情緒工作環(huán)境下的這一不容忽視的事實(shí)，教師的情緒工作對于教師的心理健康及教育教學(xué)活動(dòng)有著重要的影響，同時(shí)是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的一部分，更是不容小覷。因此，教師的情緒工作值得我們關(guān)注和深入探討，本文將對教師情緒工作與個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的相關(guān)問題做分析。

二、情緒工作的內(nèi)涵

情緒工作這一概念最初是由Hochschild為服務(wù)行業(yè)提出來的，同時(shí)他根據(jù)是否支付工資及表現(xiàn)場所是否公開將情緒工作分成了兩類，一類是emotion work，一類是emotion labor。在此之后有學(xué)者直接將情緒工作表示為”emotion labor”，兩種情緒工作表述之間的界限與范疇并沒有給出明確答案，直到學(xué)者Zapf將人的本質(zhì)屬性——社會(huì)性納入考慮之中后，給出了一個(gè)比較信服的說法。他認(rèn)為只要涉及了社會(huì)性這一概念，就應(yīng)該用labor一詞表示，而情緒工作主要考慮的并不是工作的社會(huì)方面，因此用work表述比較合適。Hochschild基于當(dāng)時(shí)服務(wù)型經(jīng)濟(jì)的大背景，提出了感受規(guī)則和表達(dá)規(guī)則等兩個(gè)概念，同時(shí)將情緒工作定義為在工作場所內(nèi)發(fā)生的，通過管理或控制自身的情緒，表現(xiàn)出一種受組織控制的特定情緒，從而完成組織交付的任務(wù)，還具有工具性的目的。

關(guān)于情緒工作的內(nèi)涵，需要注意的是區(qū)分情緒工作與工作中的情緒這兩個(gè)截然不同的概念。通常由工作事件引起，在工作的相互交往過程中自然而然發(fā)生，我們稱之為“工作中的情緒”，同時(shí)要清楚一點(diǎn)“工作中的情緒”是不受組織控制的，不帶有任何工具性的目的。這與“情緒工作”相比是兩者最大的不同之處。情緒工作，顧名思義，就是情緒的工作，是工作本身的一部分，是工作者試圖管理自己的情緒以達(dá)到組織要求，帶有一定的工具性目的。簡單說來，“工作中的情緒”更多強(qiáng)調(diào)的是工作與情緒相互依存、交織相融的層面，而“情緒工作”則更多地強(qiáng)調(diào)兩者包含與被包含的關(guān)系。

三、教師情緒工作具有獨(dú)特性

教師因其職業(yè)的特殊性，其情緒工作相應(yīng)地呈現(xiàn)出許多獨(dú)特之處。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）教師情緒工作的客我不對等性

教師情緒工作具有客我的不對等性。在教育教學(xué)過程中，教師的互動(dòng)對象大多以學(xué)生為主，但是由于與學(xué)生相比，教師年齡較大、閱歷較豐富等，學(xué)生與教師之間存在認(rèn)知的不對等，即客我的不對等性。比如說，對于教學(xué)某些內(nèi)容，教師認(rèn)為已經(jīng)講解清楚甚至講解多遍，但仍然存在學(xué)生做錯(cuò)考察相關(guān)知識點(diǎn)題目的情況，往往這個(gè)時(shí)候，教師的情緒就會(huì)有所反應(yīng)，會(huì)比較激動(dòng)和憤慨，不理解學(xué)生為什么會(huì)繼續(xù)做錯(cuò)一直強(qiáng)調(diào)的知識點(diǎn)。實(shí)際上，這是由于教師與學(xué)生之間存在認(rèn)知的不平衡，學(xué)生最終理解的與教師想要讓學(xué)生理解的存在一定差距，教師激動(dòng)的情緒反應(yīng)在學(xué)生眼中是不被理解的。

（二）教師情緒工作的多樣性

教師情緒工作負(fù)擔(dān)重，具有多樣性。教師在教學(xué)活動(dòng)中除了與學(xué)生有所交往之外，還與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作同事及學(xué)生家長等不同對象發(fā)生互動(dòng)與交往，加重教師情緒工作的負(fù)擔(dān)。而面對不同的群體，教師的情緒工作有所調(diào)整，因人而異，因此具有多樣性；當(dāng)教師面對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及工作同事或?qū)W生家長時(shí)，即使因?yàn)槟承┦录辛朔制缟踔廉a(chǎn)生了消極情緒，也會(huì)考慮當(dāng)下實(shí)際情況和場合，有選擇地釋放出自己的情緒或者壓抑自己的情緒。

（三）教師情緒工作的持續(xù)性、重復(fù)性

教師情緒工作時(shí)間具有持續(xù)性、重復(fù)性的特點(diǎn)。教育教學(xué)活動(dòng)不單單發(fā)生在課堂僅有的四十五分鐘里，可能會(huì)延續(xù)到學(xué)生放學(xué)回家后的一段時(shí)間甚至過后很長一段時(shí)間里，實(shí)際連續(xù)時(shí)間很長。正是由于這種時(shí)間的持續(xù)性，導(dǎo)致教師的情緒工作在長期過程中存在一定的規(guī)律性，從而呈現(xiàn)出重復(fù)性的特點(diǎn)。但是，這并不意味著教師在處理自己的情緒工作時(shí)可以圖省事，直接套用以前適用的策略，而是要根據(jù)面對的不同群體及問題事件的不同性質(zhì)，有針對性地解決，這也是由教師情緒工作復(fù)雜性的特點(diǎn)決定的。

四、影響教師情緒工作的因素

正是由于教師情緒工作的獨(dú)特性，在選擇何種方式開展情緒工作之前，弄清楚影響教師情緒工作的因素，其必要性和重要性不言而喻。一般而言，影響情緒工作的因素有多種，但是考慮到教師這一職業(yè)的特殊性，筆者認(rèn)為可大致分為外部因素和內(nèi)部因素兩個(gè)層面。

（一）外部因素：學(xué)校的組織氛圍

在外部因素方面，影響教師情緒工作的因素主要表現(xiàn)為學(xué)校組織氣氛上。這是因?yàn)槿魏吻榫w都不可能憑空產(chǎn)生，都是在社會(huì)交往和互動(dòng)中產(chǎn)生的。學(xué)校作為一個(gè)承擔(dān)著向社會(huì)輸送人才的社會(huì)組織，是教師情緒展現(xiàn)的舞臺，其組織氛圍對于教師而言，既有調(diào)節(jié)作用，又有削弱作用。學(xué)校的組織氣氛包括教師工作負(fù)荷、內(nèi)部溝通等。如果教師的工作負(fù)荷過大，每個(gè)人的精力是有限的，那么相應(yīng)的，教師的情緒工作必然會(huì)受到影響。同樣的，如果教師能夠得到更多的內(nèi)部溝通和教師之間的協(xié)作互助，則會(huì)在一定程度上促進(jìn)情緒工作的開展。

（二）內(nèi)部因素：教師職業(yè)認(rèn)同感和情緒調(diào)節(jié)能力

影響教師情緒工作的內(nèi)部因素，主要表現(xiàn)為教師本人對教師職業(yè)的認(rèn)同程度和教師自身的情緒調(diào)節(jié)能力兩個(gè)方面。教師本人對于教師這一職業(yè)的認(rèn)同感越高，說明教師更愿意根據(jù)組織要求的角色定位調(diào)節(jié)自身情緒，從而有助于教師情緒工作的進(jìn)行。如果教師本人對于自身所處的職業(yè)角色毫無認(rèn)同感，認(rèn)為其毫無價(jià)值，那是不可能進(jìn)行有意義的情緒工作的。與此同時(shí)，教師自身的情緒調(diào)節(jié)能力同樣會(huì)影響教師的情緒工作。如果一個(gè)教師擁有較高的情緒調(diào)節(jié)能力，就能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)采取恰當(dāng)?shù)姆绞綄ψ晕仪榫w進(jìn)行調(diào)節(jié)，這對于教師采取合理的情緒工作方式是有一定促進(jìn)作用的。

五、教師情緒工作與個(gè)體專業(yè)化發(fā)展密切相關(guān)

教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展不僅包括專業(yè)知識與技能的發(fā)展、專業(yè)角色的轉(zhuǎn)變等方面，還函括專業(yè)精神與情感的發(fā)展。教師專業(yè)情感并非面對情景刺激時(shí)的自然反應(yīng)，而是根據(jù)教育需要主動(dòng)誘發(fā)的選擇性情感。專業(yè)情感需要經(jīng)過專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，并有自己的特點(diǎn)。專業(yè)情感的培養(yǎng)與發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的一部分，與教師的情緒工作是息息相關(guān)的。

教師在不同教學(xué)情境下面臨著各種不同的問題性行為，其情緒難免不會(huì)展現(xiàn)出來，甚至由于教師職業(yè)的特殊性，工作時(shí)間連續(xù)性長等特點(diǎn)，教師情緒反應(yīng)展現(xiàn)得會(huì)更頻繁。因此，作為一個(gè)高情緒工作者，教師的個(gè)體專業(yè)發(fā)展必然涉及和關(guān)注到如何處理自身情緒的問題，也就是情緒工作的問題。但是，首先需要明確的一點(diǎn)是，教師的情緒工作與教師工作中的情緒是兩個(gè)完全不同的概念，不可將其混淆。教師工作中的情緒是指教師在教學(xué)工作中引發(fā)的情緒反應(yīng)，教師的情緒工作是指在教育教學(xué)過程中，當(dāng)面臨學(xué)生不同指向、不同程度的問題性行為時(shí)，應(yīng)該如何應(yīng)對及采取措施。

這就需要我們掌握一定的教師情緒工作策略，大體上有三種不同的策略。第一，表層工作策略，是指教師假裝什么事情也沒發(fā)生，即壓抑自身的情緒，不讓他人看出，從而維護(hù)課堂教學(xué)的正常進(jìn)行。這種情況下，教師多采用提醒的方式暗示學(xué)生；第二，深層工作策略，意思是要求教師從學(xué)生認(rèn)知角度，站在學(xué)生的立場上重新看待問題，進(jìn)而調(diào)整自己的情緒，通常采取認(rèn)知重評的方式。比如說，上面提到的學(xué)生仍然做錯(cuò)講解多遍題目的情況，這個(gè)時(shí)候教師可能更需要的是平靜下來好好想想，認(rèn)真思考學(xué)生做錯(cuò)題目的原因，是不是自己講授時(shí)存在一定問題，從自身找問題根源，從而調(diào)整自身情緒，做好情緒工作。第三，負(fù)性情緒的展現(xiàn)，即表演負(fù)性情緒。也就是說教師并沒有真正的生氣，只是讓學(xué)生以為自己在生氣。通常在班級課堂管理上采用負(fù)性情緒展現(xiàn)這樣一種方式，是有一定效果的，但是要注意此種策略使用的度的問題，使用過多，則會(huì)效果不佳甚至失靈。前兩點(diǎn)與Hochschild提出的表面行為和主動(dòng)深度行為基本上是一致的，至于第三點(diǎn)負(fù)性情緒的展現(xiàn)，目前爭論較多，部分學(xué)者并不認(rèn)為其可以作為一種情緒工作策略呈現(xiàn)。

六、結(jié)語

教師肩負(fù)著教書育人的神圣使命，其個(gè)體的專業(yè)發(fā)展涉及許多方面，除了通過不斷學(xué)習(xí)增進(jìn)自身專業(yè)知識和技能外，更要學(xué)會(huì)駕馭情緒，管理情緒，采取一定的情緒工作策略，從而做好教師的情緒工作，這不僅有利于教師自身心理健康，更是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展過程中培養(yǎng)專業(yè)情感不可或缺的一步。專家型教師的最大特點(diǎn)是他們擁有專家知能，能夠?qū)⒊Ｒ?guī)的東西問題化，選擇最適當(dāng)?shù)姆绞教幚砗突貞?yīng)教學(xué)工作中遇到的種種問題和挑戰(zhàn)，積極地采取情緒工作策略，掌控好自我情緒工作，并不斷地反思，以改進(jìn)教學(xué)。因此，對于教師而言，學(xué)會(huì)教學(xué)，追求卓越，是一個(gè)連續(xù)且動(dòng)態(tài)的過程，在鞏固專業(yè)知識和提高教學(xué)技能的同時(shí)，情緒工作方式及策略選擇的靈活性急需提高，這對于教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展有著重要意義。

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