蘇天賜

【摘 要】新課程理念要求教師在教學中創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學生自主學習、合作學習、探索性學習的能力，但高中學校課堂教學改革有很多地方走入誤區(qū)，陷入困境。高中教學要參與培養(yǎng)跨世紀的未來人才，就必須研究現(xiàn)狀、解放思想，確立適合社會發(fā)展的、能夠指導自身運作的現(xiàn)代化的教學思想和教育觀念。

【關(guān)鍵詞】高中 課堂教學 改革困境 突圍策略

“新課改”是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的簡稱。新課改是自從新中國成立以來關(guān)于基礎(chǔ)教育方面實行的一次影響深刻的變革，主要是針對傳統(tǒng)教育的弊端的一次深刻改革，也是一次關(guān)于教育理念的革命，更是一次“教”與“學”的重大革命，而高中教育是連接基礎(chǔ)教育和高等教育的重要橋梁，是學生由中小學基礎(chǔ)教育跨向大學高等教育的重要環(huán)節(jié)，因此，高中課堂的教育和管理至關(guān)重要。自從新課改的浪潮在全國興起之后，高中課堂教學發(fā)生了深刻的變化，如教學目標、教學理念、教學方式、教育手段等，本文重點探究了在新課改的背景下，高中課堂困境。

一、引入理論支持，在困境突圍中改革課堂

理論基礎(chǔ)是建構(gòu)教學模式的根本依據(jù)和思想來源。教學模式的理論構(gòu)建一般有兩個來源，一是在邏輯思辨和經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上進行抽象演繹而得，一是在具體教學實踐和教學行動研究中進行提煉概括總結(jié)歸納而得。具體說來，演繹構(gòu)建的教學模式理論主要是由教育理論者、哲學家、心理學家等思想工作者建立的，一般意義上而言，這一類的教學模式理論影響更為廣泛和長遠，理論意義也較大，如赫爾巴特的四段教學法模式、杜威的五步教學法模式等。歸納構(gòu)建的教學模式一般是由一線的教育工作者通過自身的教學實踐總結(jié)而來，如我國盧仲衡的“中學數(shù)學自學輔導”模式、李吉林的“情境教學”模式等。

基于邏輯思辨、經(jīng)驗推理而構(gòu)建的教學模式，我國一般是引進和借鑒國外先進和流行的教學理論和教學思想，通過對教學理論理解和認識，上升為教學觀念，再有意識地對教學觀念進行辨析、取舍、整合、梳理，創(chuàng)造出指導實踐的一套教學模式理論。此外，國外的教學理論流派比較豐富多樣，且內(nèi)容易于理解、理論框架體系明了、易模仿和指導意義強，引進國外教學理論不需要費太多的時間和人力便可以直接拿來進行教學模式模仿和應用，但往往忽視教學模式背后的理論基礎(chǔ)和思想碰撞。到了教學模式研究的深化階段，對于它的理論研究便困難重重、舉步維艱，這種困境會大大影響和阻礙我國教學模式的長遠發(fā)展，難以取得自己的理論特色。另一方面，我國本土化的教學模式理論構(gòu)建大多是一線的教育工作者通過長時間的教育實踐和教育實驗一步步歸納總結(jié)的，并在提高學習成績方面成效明顯，這也大大刺激了一線教師對教學模式的推崇和膜拜，一味地模仿和追求模式化，根本說來這些相對成功的教學模式?jīng)]有上升到教學理論的階段，也缺乏已有教學理論的支撐。

二、突破傳統(tǒng)模式，在困境突圍中改革課堂

新課改的推行改變了學生地位低下、綜合素質(zhì)差和教學模式單一等問題，但是由于去教師權(quán)威化進程緩慢，教學缺乏真正意義上的民主和自由，學生主體性意識不強，教師教育觀念更新速度慢、創(chuàng)新管理能力不足和教學意識差，使得教學模式的研究和實踐走向刻板化和模式化。自杜郎口教學模式和魏書生的“自學六步法”模式等提出以來，對于這些模式的盲目照搬之風愈演愈烈，很多學校都在打著新課改、建設(shè)特色學校的旗幟如法炮制一些所謂新的教學模式，使得教學模式流于表層化、淺顯化和模式化。表面看來新課改下的教學模式一派欣欣向榮、成績斐然，實則內(nèi)容空虛不堪，理論支撐不足，鑒于此，我們需要重新審視教學模式，正視教學模式的構(gòu)建意義。已有成功的教學模式少之又少，模仿或照搬出成功的教學模式是難以實現(xiàn)的，但可以通過學習、內(nèi)化和整合這些成功的教學理論和教學模式構(gòu)建起一個創(chuàng)新的教學模式，來推動教學模式的多元化。

教學模式化很難帶來成功的教學體驗和教學成績，反而會帶來一些難以修正和改變的負面影響。教學模式化下的教師不去鉆研教材，不去研究學生，不去學習和內(nèi)化新的教學理論和模式，久而久之就會思想懶惰，觀念固化，思維也隨著模式化了，教師的個性化和主觀能動性也將會喪失，培養(yǎng)適應時代生活且具有主體創(chuàng)新意識的學生也是難上加難，這對教師的專業(yè)發(fā)展和情意發(fā)展產(chǎn)生較大的戕害。同時，模式化的教學忽略了學生學習能力、原有的知識積累、生活經(jīng)歷的差異，教師不研究學生的實際和自己的課堂教學情景而機械地進行課堂教學不僅限制和阻礙學生的創(chuàng)造性思維能力，抑制學生的個性發(fā)展，更是違背了因材施教的教學原則和新課改旨在促進學生全面、自主、有個性發(fā)展的初衷。此外，教學模式化不符合個人進步和社會長遠發(fā)展的要求，教學過程中忽視理論聯(lián)系實際，偏重書本知識的傳授，缺乏社會實踐體驗，忽略學生的綜合素質(zhì)。這種刻板僵化的教學模式難以激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，難以滿足社會快速發(fā)展對人才的需要。

三、實施因材施教，在困境突圍中改革課堂

高中生在心理發(fā)展上是不成熟的，并不能夠很好地總結(jié)規(guī)律和發(fā)現(xiàn)問題，在自制能力上也很欠缺，在學習的策略上還不能夠進行系統(tǒng)化的學習，這樣就造成學生對大量散碎的知識無法梳理，對于越來越多無法梳理的知識點產(chǎn)生恐懼，使學習的動機和欲望越來越差，最終導致厭學。另一方面，學生之間的學習水平差異較大，雖然我們一直強調(diào)老師對學生要一律平等，而在現(xiàn)實中老師卻傾向于那些學習較好的學生，對學生差別化對待，使得學生心理不平衡，對一些學習暫時落后的學生更是一種打擊，使學習成績的分化越來越明顯。

總之，整個社會風氣特別是各種文化媒體的渲染，教風學風的浮躁不實，非一日之寒?，F(xiàn)在的青少年也被稱為浮躁一代，上課上網(wǎng)看小說，假期沒空看名著。文化意蘊漸被“快餐”文化所代替。我們教師要在高中新課程改革教學實踐中不斷地摸索、探究，讓學生在喧囂塵世中，尋找那一份心靈的寧靜。

參考文獻

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