杜曉娜 張少茹 高彥

摘 要：工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)屬于職業(yè)精神范疇。它是員工的一種職業(yè)價值取向和行為表現(xiàn)，是實踐過程中的職業(yè)態(tài)度和精神觀念。據(jù)相關文獻，國內外目前對工匠精神障礙性因素的研究多從歷史維度展開。本課題以人本主義心理學為視角，運用現(xiàn)代教育價值觀，展開調查研究，分析職業(yè)院校工匠精神培養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)提升的外在障礙性因素。

關鍵詞：人本主義心理學；職業(yè)教育；工匠精神；職業(yè)素養(yǎng)提升；外在障礙性因素

2015年，隨著《大國工匠》的熱播，引發(fā)了國人對“工匠精神”的高度重視。2016年3月，李克強總理在第12屆人大所做的政府工作報告中指出：“鼓勵企業(yè)開展個性化定制、柔性化生產(chǎn)，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創(chuàng)品牌。”工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)屬于職業(yè)精神的范疇，是從業(yè)人員的一種職業(yè)價值取向和行為表現(xiàn)。中國是一個制造業(yè)大國。在許多領域，仍然缺乏著名的“中國名片”。作為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理服務一線需要的職業(yè)教育，對工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)的研究才剛起步，許多職業(yè)院校對工匠精神知之甚少。

近年來，職業(yè)院校學生素質嚴重下降，學生學習積極性不高，找不到生活的方向。本課題組運用人本主義心理學視域下的現(xiàn)代教育價值觀，從學生主體價值需要出發(fā)，探究職業(yè)教育工匠精神培養(yǎng)、學生素養(yǎng)提升的外在障礙性因素。

一、社會不認可

我院人文系中文教研室于2018年暑假通過微信以發(fā)放問卷的調查形式，開展了“職業(yè)院校工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀”問卷調查。通過調查，在阻礙認識和發(fā)展“工匠精神”的原因中，師生一致認為社會不認可是其主要原因。這種局面給傳承弘揚工匠精神造成巨大障礙，抑制了工匠職業(yè)發(fā)展的積極性。

人本主義學習理論著重于如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，促使他們在被尊重、欣賞的社會環(huán)境中，激發(fā)主動探究世界的熱情與信心，達到最高水平的自我實現(xiàn)。而如今，社會對高職院校及學生的認同感較低。職業(yè)教育長期以來被認為是“二流教育”。職業(yè)院校的生源似乎是高考的“劣質產(chǎn)品”。凡錄取的大多數(shù)學生在入學考試中都表現(xiàn)的較差。社會中又有部分人太過浮躁，想走捷徑，投機取巧，功利心強，不能冷靜地做實事，而這種惡劣的社會環(huán)境和氛圍自然會影響到高職生。

二、職業(yè)等級制、社會利益化驅使

在中國，工匠的地位自古以來就很低。兩千多年的封建社會，除了魯班等杰出人物外，歷史記載很少。戰(zhàn)國時期，魯班可與墨子競爭。但漸漸地，工匠地位降低。漢代之后，董仲舒提出了“廢除百家，獨尊儒術”的主張，儒生地位上升。儒家主張“君子不器”。研究儒學的儒生強烈厭惡工匠，認為他們所做的是“奇技淫巧”。在職業(yè)“士農(nóng)工商”的排名中，工匠的地位只在商人之上，很多不入統(tǒng)治者“法眼”的工種門類直接被歸類為“三教九流”。無論工匠在建筑業(yè)、冶金業(yè)專業(yè)水平多高，也不敢正大光明地在作品中留名。

鴉片戰(zhàn)爭后，清政府廢除科舉，提倡新學，中國開始學習西方科技，一批知識分子應運而生。然而，這些人源于封建家庭，仍不可避免地存在舊式知識分子等級觀念的問題。

計劃經(jīng)濟時代，國企成為國民經(jīng)濟主體，工匠終于可以放開工作。各種勞模得到企業(yè)或國家的嘉獎，然而，由于工匠固有的知識缺陷和工匠上升通道缺乏等弊端，導致工匠精神缺乏后勁。絕大多數(shù)人得過且過，很少有人愿意鉆研技術，導致工匠后繼乏人。

市場經(jīng)濟時代，大量國企員工下崗。許多人不再只看重文憑，許多熟練工匠收入頗豐。不幸的是，中國的民企都是“重實用、輕培訓”，喜歡四處挖掘有技能、有經(jīng)驗的人手。這使得：一方面，大量剛畢業(yè)的職業(yè)院校學生找不到工作；另一方面，企業(yè)聲稱缺乏合格的工匠。通過問卷星調查，在阻礙工匠精神發(fā)展的原因中，職業(yè)等級觀念占59.07%。

三、學校教育不落實

職業(yè)院校的教師和學生對“工匠精神”和“職業(yè)素質”的內涵有一定的認識，但對其認識不夠。調查顯示，學生認為3366%的教師在課程中不涉及或不清楚老師在課程中是否涉及“工匠精神”。而老師認為有23.07%的課上不涉及或不清楚。職業(yè)素質更是一個人事業(yè)成敗的關鍵因素。但數(shù)據(jù)顯示，學校、教師和學生本身只把專業(yè)知識、技能和實踐放在首位，素養(yǎng)放在其次。

羅杰斯認為，教師的任務不是教授學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是為學生提供學習的手段。他們如何學習應該由學生自己決定。教師的角色應該是學生學習的“促進者”。職業(yè)院校教師多為雙師型教師，具有一線企業(yè)實踐經(jīng)驗，他們在教學中多把技能傳授放第一位，考核也多以技能等級衡量學生學習效果，工匠精神與職業(yè)素養(yǎng)常被忽視。這些都會為學生的自我價值實現(xiàn)提供不可或缺的條件。

綜上所述，事物的發(fā)展是內外因共同作用的結果，外因必須通過內因起作用。社會，職業(yè)等級制、社會利益化驅使，學校教育這些外因雖對學生工匠精神培養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)的提升有促進作用，但是目前仍是阻礙更大。希望國家在素質教育目標的制定方面，充分考慮這些阻礙因素，培養(yǎng)出高職業(yè)素養(yǎng)的工匠。

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[4]查國碩.工匠精神的現(xiàn)代價值意蘊[J].職教論壇，2016，（7）.

基金項目：本課題為鄂爾多斯市職業(yè)教育研究所重點課題（課題編號EZJZ1701）階段性研究成果

作者簡介：杜曉娜（1986.），女，內蒙古鄂爾多斯人，碩士，講師，文學、教育學。