竇偉

[摘 要]閱讀是心靈與文本的對話，需要讀者的深度思維介入。繪本閱讀教學中，教師借助思維推動，以提升繪本閱讀實效為切入點，提出觀圖構(gòu)思、明確主線、互動交流和深度拓展等方式，在豐富學生認知理解，促進學生思維發(fā)展的基礎上提升學生的繪本閱讀能力，在激活學生認知激情的基礎上，引導學生在發(fā)散思維閱讀中深化認知體驗。

[關(guān)鍵詞]思維；繪本閱讀；策略

[中圖分類號] G623.31 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）30-0034-02

以大腦先生聞名國際的東尼·博贊（Tony Buzan）提出了思維導圖（Mind Manager）概念，認為人們認識語言文字捕捉相應的信息，能充分運用左右腦的機能，根據(jù)記憶、閱讀、思維的規(guī)律，通過聯(lián)想和想象，以圖文方式為載體，建立相應的主題，并通過相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)，形成聯(lián)系整體。閱讀作為培養(yǎng)學生豐富語言感知和多樣思維想象的重要途徑，凸顯“思維訓練”主線，應該是其中不可缺少的價值意義。繪本閱讀，盡管學生關(guān)注的是圖片的精美，其實質(zhì)是引導學生能挖掘隱藏在背后的故事，將思維與閱讀認知形成高度融合。繪本閱讀中，教師融入思維導圖，為學生“敢越雷池”提供了目標，為學生“奇思妙想”準備了翅膀。

一、觀圖揣摩，發(fā)散思考

思維導圖作為一種認知體系，其發(fā)散性思維應該是首要特征，即將各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來，這種發(fā)散性在觀圖中表現(xiàn)得尤為突出。童年“小人書”至今不能忘懷的就是其中的精美圖畫，而繪本無疑擔當了其重任，學生借助繪本中的圖片進行聯(lián)想，找出文本中的有趣內(nèi)容，揣摩圖畫，讓故事有形象，更鮮活、更有“厚度”，利于記憶。

在腦海中形成一定的體系，讓繪本與認知思維形成有機聯(lián)系，能幫助學生在認知與故事之間形成橋梁，順暢閱讀而非繞道而行。例如，在一篇題目為《The best Christmas present》的繪本閱讀中，教師圍繞繪本中畫出的圣誕樹、襪子、玩具熊、木偶像等不同禮物，讓學生思考：“Which present do you like best？”鼓勵他們從自身喜歡的角度來揣摩Jim喜歡的禮物。很顯然，學生將自己作為繪本中的角色主動與主人翁對比，不僅能增強他們閱讀的好奇心與新鮮感，還能夠圍繞“What is the best Christmas present？”這個問題進行發(fā)散思考，形成一定的體系。通過這樣觀圖，能讓學生產(chǎn)生這樣的遐想：“Jim到底會喜歡什么禮物？媽媽又是怎么知道Jim喜歡玩具熊的？Jim的愿望最后實現(xiàn)了嗎？”學生帶著這樣的發(fā)散思考，使繪本更有趣味、更加精彩。

教師圍繞圖畫來閱讀，有利于學生在腦海中形成一定的直觀記憶印象，并能產(chǎn)生一定的“漣漪效應”，與故事產(chǎn)生碰撞，形成思維火花。同時，運用圖畫來鏈接故事，也便于學生主動從文字的解讀中獲得更多豐富認知，在腦海中形成一定的思維體系，產(chǎn)生發(fā)散認知，并能從繪本中整理出相應的認知信息。

二、理清骨架，生成體系

閱讀作為一種認知思維活動，具有一定的體系性。要想讀懂繪本故事主題，需要緊扣中心，在層層抽絲剝繭中發(fā)現(xiàn)隱藏其中的主干，以此來追蹤溯源，不偏離中心。理清繪本中的體系，理解故事主旨也就比較容易了。

建立一定的認知體系，能便于學生挑出重點，形成一定的認知目標方向。例如，在《David goes to school》的繪本閱讀指導中，繪本中的詞匯富有口語化，如“No yelling！No running！No chewing gum in class！Wait your turn！Pay attention！Raise your hands！”等。不過，教師可針對“大衛(wèi)在學校里都干了些什么？”這條主線，引導學生進行思考，找出與此相關(guān)的內(nèi)容。對此，在閱讀中，教師就可要求學生圍繞“How do you think of David？”進行深入思考，并通過“上學?！边@條主線，找出大衛(wèi)調(diào)皮的地方，從而準確理解繪本故事的內(nèi)容。

準確理解出繪本中的表達主題，有利于學生在腦海中形成一定的認知體系，抓住故事主線進行深入思考，能讓學生獲得真實、準確地感知，所有離開了主題的故事閱讀，定會讓學生在閱讀中缺少思考的目標和方向，也會偏離故事的主旨要求。

三、闊論己見，形象記憶

思維具有一定的形象性。在繪本閱讀中，學生帶著主觀投射閱讀故事，能發(fā)現(xiàn)故事更多內(nèi)涵意蘊，更能展現(xiàn)其“以文化人，以文感人”的功效。這種功效體現(xiàn)在繪本閱讀中就是多給學生思考和表達機會，讓他們從讀故事中解放出來，成為講故事的“主人翁”。

引導學生根據(jù)認知主動說出故事，能賦予故事更多形象化。例如，在《Tom and the three cats》這一繪本閱讀中，“Tom like cat very much”是繪本閱讀表達的主題。在Tom六歲生日上，爺爺送給他一只貓咪，王阿姨也送給了他一只貓咪，一下子有了三只?！癢hat should Tom do？”很顯然，這是一道開放性思考題目，幫幫Tom想辦法。以三只貓咪為故事載體，讓學生換位思考“How are you going to help Tom？”，鼓勵他們從自身想象的角度提出對策。有的學生說，等爺爺和阿姨走后，將另外兩只貓咪送給好朋友；有的學生說，暫時寄存寵物店飼養(yǎng)，過一段時間就去看看；有的學生說，三只都要，讓自己的一只和另外兩只貓咪成為好朋友，因為它們是快樂的一家人等。教師打破傳統(tǒng)的思維定式，鼓勵學生根據(jù)記憶主動談論，能讓繪本更有質(zhì)地感，使學生的理解感知思維更有深度和廣度。

教師將腦海中的思維與繪本故事進行融合，提出相關(guān)的思考題目，便于學生聚焦要點深入思考，有利于他們在整合信息要素中把握中心，圍繞相關(guān)要點深入思考，使學生在感知交流中獲得不一樣的認知，形成豐富的感觸，給故事插上想象的翅膀。

四、旁征博引，深度感知

思維體系的構(gòu)成其實就是一組數(shù)據(jù)，教師通過建立一定的圖像呈現(xiàn)記憶要素，形成圖文互動的良性循環(huán)，以旁征來豐富故事內(nèi)容，以博引來發(fā)現(xiàn)精彩，讓故事變得“津津有味”，更加“耐人尋味”，產(chǎn)生余音繞梁的效果。

例如，在《A fox and a hunter：Who is more brighter？》的繪本閱讀指導中，教師針對“The fox wants to cheat the hunter”的表達主題，讓學生思考：“Why should the fox deceive the hunter？How did the hunters never get up？”然后圍繞故事的情節(jié)，建議學生找出文本中的相關(guān)詞匯，引導他們從相應的表達語句中發(fā)現(xiàn)更多有效內(nèi)容。于是，學生發(fā)現(xiàn)了狐貍是自作聰明，認為自己的欺騙能逃得過獵人的眼睛，而獵人則是將計就計，引狐貍上當受騙，落入圈套。很多學生在腦海中還從狐貍的天性、眼神、動作等方面進行思考，從狐貍的圖像中深入挖掘，找出其中的精彩，產(chǎn)生深刻感知。

由此可見，教師多從思維認知體系中鼓勵學生篩選相應的詞匯，能夠讓他們的主觀想象與實踐運用形成有機融合，增強閱讀的自覺性，使閱讀更有情境與趣味。同時，多點旁征博引，能讓學生享有更多話語權(quán)和表達權(quán)，有利于培養(yǎng)學生敏銳的語感和獨具匠心的能力。

總之，思維的深度介入，有利于學生在深入研讀繪本中獲得更多豐富認知。教師在英語繪本閱讀中深度介入思維，讓理解有廣度、深度，使學生能夠帶著好奇心深度研讀文本，發(fā)現(xiàn)更多精彩故事。

（責編 容 耘）