左婷婷 燕倩倩

（滁州學院教育科學學院，安徽 滁州 239000）

一、引言

社會是不斷發(fā)展的，教育目的、教育內容是在不斷發(fā)展改進的，人們對教師角色的期待也不是一成不變的，而是處于一個不斷變化的過程，且不同地域不同文化背景下的不同群體對教師角色期待也有不同的要求。因此，教師作為教育工作的承擔者和具體執(zhí)行者，更應該隨著時代的變遷、政治經濟的發(fā)展、教育的變革，去不斷地提升和完善自己的專業(yè)水平和能力。從2001年最新一次課程改革實施以來，為全面實施素質教育，國家和社會各界人士都對教師角色提出了更高的要求，且隨著時間的推移，人們對教師角色的看法也在不斷發(fā)生改變。

社會對社會角色提出的行為規(guī)范的準則和要求被稱為角色期待，而教師角色期待,是指社會對教師這一角色提出的行為規(guī)范的準則和要求，其中包括他人對教師提出的要求和教師對自身提出的要求。其中,“他人”是指除教師個體以外的各種身份的人。

初中階段作為九年義務教育的組成部分，在整個教育體系中起著至關重要的作用。中學階段的教育既是對小學階段教育的拓展和延續(xù)，同時也是為接受高等教育作積蓄和儲備。初中階段是學生人生歷程中較為重要的階段，學生的生理急速發(fā)展，但其心理的發(fā)展則較為怠緩。因此初中生處于一種不均衡的發(fā)展狀況，極易引發(fā)心理上的種種沖突，具體表現(xiàn)為青春期的各種問題。這時候就需要教師運用各種方法和手段去引導幫助學生和平的度過矛盾期，并使學生樹立健康的、科學的世界觀和人生觀。本研究旨在了解初中生對教師角色期待的現(xiàn)狀，通過問卷調查的形式，從性別、年級方面，分析學生對教師角色期待的內容以及差異情況。在問卷分析的基礎上，對中學教師如何應對多角度的期待，尋找合理的角色定位，緩解師生矛盾提出合理的建議，從而推進素質教育的發(fā)展，促進教師和學生的共同發(fā)展。

二、研究過程

1、研究對象

本研究選取滁州南屏中學的學生作為研究對象，每個年級各抽選兩個班的同學參與問卷調查。共發(fā)放300份問卷，收回有效問卷250份，回收率83.3%，其中男生、女生各125份。其中，初一抽取男生44人，女生44人，初二抽取男生40人，女生40人，初三抽取男生41人，女生41人。

2、研究工具

選取陳月的《初中生對教師角色期待的調查問卷》作為本研究的調查問卷。問卷的信度為0.86。問卷共有24道題目，分別從教學管理期待（4道）、個性品質期待（6道）、師生互動期待（5道）、生活關注期待（3道）以及專業(yè)提升期待（6道）五個方面出發(fā)。問卷采用李克特五點式的計分方式，即“非常不同意”、“基本不同意”、“不確定”、“基本同意”、“非常同意”。所得的分數(shù)按五級計分，分別是“1分”、“2分”、“3分”、“4分”、“5分”，學生得分的范圍在 24到 120分之間，學生的平均得分越低，表明學生對教師的認同感越低，反之則表示對教師的認同感越強。

三、研究結果與討論

1、性別差異分析

表1 不同性別學生的均值比較

不同性別學生在教學管理期待、個性品質期待、師生互動期待、生活關注期待以及專業(yè)提升期待這五個方面和總體期待上的平均得分如表1所示。采用獨立樣本T檢驗對不同性別的學生在這六個方面的得分進行差異分析，結果發(fā)現(xiàn)：在專業(yè)提升方面，不同性別學生對教師的專業(yè)提升期待值無顯著的差異（p〉0.05）；在個性品質方面，不同性別學生對教師的個性品質期待值無顯著的差異（p〉0.05）；師生互動方面，不同性別學生對教師的師生互動期待值存在顯著的差異（p=0.02〈0.05），女生對師生互動的期待值高于男生；生活關注方面不同性別學生對教師的生活關注期待值無顯著的差異（p〉0.05）；教學管理方面，不同性別學生對教師的教學管理期待值差異邊緣顯著（p=0.06〈0.10），女生對教學管理的期待值高于男生；總體期待方面，不同性別學生對教師的總體期待值存在顯著的差異（p=0.04〈0.05），女生對教師的總體期待值高于男生。

之所以出現(xiàn)這樣的調查結果，可能是由幾方面的原因造成的。從社會化的觀點看，經過幾千年的男權統(tǒng)治，盡管現(xiàn)今社會倡導男女平等，但受歷史因素的影響，社會對于男性和女性提出了不同的期望和標準，使得男性和女性的職業(yè)意向、生活技能和人格等方面都有所差別。在這樣的社會氛圍下，男生在就業(yè)機會、發(fā)展權利等方面更容易取得機會，而女性則相對處于弱勢群體。

2、年級差異分析

不同年級學生在教學管理期待、個性品質期待、師生互動期待、生活關注期待以及專業(yè)提升期待這五個方面和總體期待上的平均得分如表2所示。采用單因素方差分析對不同年級的學生在這六個方面的得分進行差異分析，結果發(fā)現(xiàn)：在專業(yè)提升方面，不同年級的學生對教師的專業(yè)提升期待值差異不顯著（p〉0.05）；在個性品質方面，不同年級的學生對教師的個性品質期待值差異不顯著（p〉0.05）；師生互動方面，不同年級的學生對教師的師生互動期待值差異邊緣顯著（p=0.055〈0.10）。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，初一年級學生和初二年級學生對師生互動期待值差異顯著（p=0.02〈0.05），初一學生更期待師生互動；在生活關注方面，不同年級的學生對教師的生活關注期待值差異顯著（p=0.03〈0.05）。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，初一年級學生和初二年級學生對教師的生活關注期待值差異顯著（p=0.009〈0.01），初一學生更期待教師的生活關注；在教學管理方面，不同年級的學生對教師的教學管理期待值差異不顯著（P〉0.05）；在總體期待方面，不同年級的學生對教師的總體期待值差異不顯著（P〉0.05）。

表2 不同年級學生的均值比較

導致這樣的結果可能有幾方面的原因。從平均值上可以看出初三學生對教師的期待水平最高。初三學生處于升學的關鍵期，這是他們學習歷程中面臨的第一個大挑戰(zhàn)，會受到來自家庭、學校以及學生自身施加的壓力，同時還會伴隨著青春期的煩惱，因此他們更加需要教師的關心和幫助，對教師各個方面的都比較高。初一學生對教師的期待水平略高于初二學生，究其原因，可能是因為初一學生剛剛進入一個新的環(huán)境，在角色轉換、學習的方式方法和教師的教學手段等方面都存在不適應感，需要教師的耐心指導和糾正，因此他們對教師的期待也比較高。初二學生已經很好的適應了學習與生活的環(huán)境，且有初一與初三學生的對比，學校和教師難免對初二學生有所放松。通過以上敘述，初二年級的學生對教師角色期待在初中階段處于一個最低點。

四、結論與建議

1、結論

本次調查得出以下結論

（1）初中生對本校教師角色的期待總體較高。

（2）不同性別的學生對教師角色期待存在顯著的差異。其中，女生在各個方面對教師角色的期待都高于男生，且男女生在師生互動、教學管理兩個維度上存在顯著的差異。

（3）不同年級的學生對教師角色期待并無顯著的差異。但不同年級的學生在師生互動、生活關注兩個維度上存在顯著的差異，其中初一學生的期待值高于初二學生。

2、建議

（1）學校方面

學校要正確看待社會各界對教師角色的期待，認清現(xiàn)實教師角色與理想教師角色之間的距離，合理安排各項任務和要求。關注教師的身體狀況，引導他們及時調節(jié)自己的情緒狀態(tài)，培養(yǎng)樂觀、向上的的心理品質。

從分析結果可以看出學生對教師的期望處于較高的水平。這就要求學校要積極為教師爭取交流進修的機會，促成可實施的培訓方式和機會，如課程研討、專題學術討論會、公差學習或調研等，推動教師自身知識水平和教學能力不斷的向更高層次發(fā)展。

（2）教師方面

教師自身掌握專業(yè)知識的扎實程度影響著學生期望的高低，因此，教師要積極參加交流、研討、培訓，不斷提高專業(yè)水平。此外，教師還應對教學過程發(fā)現(xiàn)的問題進行積極地自我反思，培養(yǎng)教育機智，提高綜合素質。

根據男女的性別差異和不同年級學生對教師各方面素質的期待高低，教師要有針對性的對學生進行差別教育，盡量滿足不同性別、年級的學生的能力需求和發(fā)展需求，充分發(fā)揮學生各自的優(yōu)勢，促進學生健康、全面發(fā)展。

（3）學生方面

學生要意識到教師是一個鮮明的個體，除了教師這一角色外，教師本身還承擔著其他各種各樣的角色。所以學生要樹立對教師角色的合理期待，避免對教師的嚴格苛求，與教師共同努力去構建良好的師生關系，共同進步。