摘 要：在“啟發(fā)式教學(xué)”“自主性發(fā)展”“研究性學(xué)習(xí)”等教學(xué)理念被大力倡導(dǎo)并相繼引入到課堂教學(xué)中來的今天，語文課傳統(tǒng)的“以講為主”的教學(xué)方法不應(yīng)被忽視，而“講讀”和“灌輸”同樣是語文教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；方式

近年來隨著“啟發(fā)式教學(xué)”、“自主性發(fā)展”、“研究性學(xué)習(xí)”和“整體感知（把握）”等理念不斷被引入課堂教學(xué)中，廣大教師對語文課堂教學(xué)形式進行了許多改革，尤其是中職學(xué)校提倡培養(yǎng)適應(yīng)社會需求的應(yīng)用型人才，更是強調(diào)對課堂教學(xué)形式的改革，但無論怎樣變化，總體看來，教師對課文的講析時間在課時中所占的比例越來越小，這一點是趨于一致的。首先，教一篇課文，教師簡介作者情況和時代背景，然后是學(xué)生帶著問題自讀課文，接下來分組討論，學(xué)生發(fā)言，最后老師點撥、歸納和總結(jié)。這似乎已成為如今語文課堂教學(xué)的常規(guī)模式。

相對于教師一講到底的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種變革是十分必要的，因為這種方式更有可能讓學(xué)生主動介入教學(xué)過程，也便于教師更好地運用啟發(fā)式教學(xué)原則。但是，如果我們把這種方式視為唯一的教學(xué)形式，甚至成為一種模式，從而忽視語文課特有的講讀形式，那么我們無論是在觀念上還是在實踐上都將進入一種誤區(qū)。

如今，幾乎所有的輿論都將“教師以講為主”的課堂教學(xué)方式視為“滿堂灌”而加以否定?！皾M堂灌”之所以遭到非議，主要是因為它完全不顧及調(diào)動學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的能動性，而只是滿足于一味地灌輸，而這種灌輸又往往是低效的。學(xué)生由于沒有發(fā)揮自己的主觀能動性，從而使教學(xué)過程難以產(chǎn)生互動效應(yīng)，致使課堂教學(xué)效率大為降低。我們這里所說的師生“互動”，從學(xué)習(xí)主體的角度而言可分為“形式互動”和“精神互動”兩類。像學(xué)生的分組討論、個別發(fā)言、上臺表演等，從方法上看，都屬于“形式互動”。而學(xué)生接受信息的聽課過程中所引起的心理反應(yīng)、情感變化，則屬于意識方面的“精神互動”。對于學(xué)習(xí)活動的主體，這兩種“動”都是需要的，雖然在實際中往往難以區(qū)分它們，但我們還是強調(diào)對學(xué)習(xí)主體的主觀性的調(diào)動，不能只注重表面的變“動”，更應(yīng)注重精神上的觸“動”。因為，“主動參與”最根本的應(yīng)該是思維的敏捷運轉(zhuǎn)和情感的積極投入。教學(xué)實踐證明，語文教師對一篇課文的講析如果能夠?qū)W(xué)生起到有所觸動或感動乃至震動的效果，即便沒有讓他們相互討論或舉手發(fā)言，但實際上已經(jīng)產(chǎn)生互動效應(yīng)了。

語文課教學(xué)更需要的是學(xué)生的“精神互動”，這也是由語文課程自身的特點所決定的：

首先，語文課是以課堂審美教育為主要形式來體現(xiàn)其特有的美育功能的?！八筮x用那些飽含豐富情感的產(chǎn)品和事物（主要是藝術(shù)作品，但又不限于此），然后教師將自己的情感體驗融入對教材的分析處理之中，從而形成濃郁而強烈的美觀力量，用以引發(fā)學(xué)生的興趣，撥動學(xué)生的心靈之弦?！倍@里所說的“分析處理”是需要相應(yīng)的程序支持和時間保證的。教師對作品的分析講解則更能讓學(xué)生自然地進入一種情感體驗狀態(tài)，從而“以情優(yōu)教”。其實目前我們許多教師在上語文課時很多時候都只是滿足于充當(dāng)討論的組織者，也就是程序的操作者，這種教學(xué)形式制約了教師的情感投入，從而也就影響了語文課的審美教育。

其次，語文教材為學(xué)生提供了大量古今中外的文學(xué)作品，旨在通過這些作品的解讀，提高人文素養(yǎng)，陶冶美好情操。相對于其他學(xué)科而言，這種提高和陶冶往往是隱性的和漸進的。正是由于語文課提供給學(xué)生閱讀的作品具有豐富的情感性和人文性，因而在信息傳輸中也就更注重閱讀者的心靈感悟和情感共鳴。那么，對文學(xué)作品的解讀，就離不開講課教師睿智而動情的“講析”，也就是我們常說的“灌輸”。

教師的以講為主，不等于不讓學(xué)生自主閱讀。我們在倡導(dǎo)師生互動的同時，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生接受信息的質(zhì)量和密度。那種以為上語文課沒有給學(xué)生很多“積極討論和發(fā)言”的機會，就不是在進行啟發(fā)式教學(xué)，就不能培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力的觀點是片面的。同樣，認為學(xué)生“整體感悟”作品內(nèi)容，就是教師出幾個問題讓學(xué)生思考討論就可以了，或者讓學(xué)生讀讀背背就能“其義自現(xiàn)”，教師無需再對作品進行必要的、詳盡的講析，這種觀點實際上是忽視了教師作為一個有思想、有情感的“熟練的閱讀者”在閱讀教學(xué)中的能動作用。真正意義上的“互動”是離不開教師的參與和個性展示的。這種參與和展示，不僅可以體現(xiàn)在對教學(xué)活動的組織上，還應(yīng)體現(xiàn)在教師對作品的講析過程中。教師在分析課文時，對作品豐富、深刻的內(nèi)涵應(yīng)敢“講”、善“灌”，如果只是以提問的形式讓學(xué)生自己去琢磨、思考，最后以“總結(jié)性發(fā)言”結(jié)束講課（這種“發(fā)言”的效果并不等同于具體的分析），或者把主要的精力放在多媒體課件的制作上（雖然多媒體具有獨特的音像效果，但它無法替代書面語言的魅力），從而使教學(xué)活動反而失去了教師的個性展示，教師僅僅是操作者和組織者，這樣，就使語文課失去了她應(yīng)有的魅力。

教師作為“熟練的閱讀者”，在知識和積累上明顯優(yōu)于學(xué)生，教師經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，且依賴各種資料對要解讀的課文進行認真的準(zhǔn)備，因為對文學(xué)作品，尤其是經(jīng)典文本的解讀感悟，不僅需要語言知識，更需要閱讀者已有的生活閱歷和文化積累。而對于學(xué)生來說，由于人生閱歷短淺，基礎(chǔ)知識薄弱，尤其是中職學(xué)校學(xué)生近年來的生源素質(zhì)逐年下降，文字底蘊匱乏，導(dǎo)致他們解讀作品的障礙，這就更離不開教師的“講讀”和“灌輸”，教師的“話語”能幫助學(xué)生理解，受到感染，教師的激情能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，這實際上是在實現(xiàn)一種更深層次的“對話”。例如講劉心武的《十首足矣》，對孩童都能背誦的十首唐詩，學(xué)生并不陌生，但對詩中所蘊涵的人生哲理以及對作者寫作的動因和基礎(chǔ)的理解并不深刻，教師在講解時如加上自己的生活體驗和對人生的理解，啟發(fā)和教育學(xué)生求真、愛美、向善，遠比讓涉世不深、閱歷短淺的學(xué)生自己體味，效果要好得多。

當(dāng)然，“閱讀的學(xué)生”個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。教師包辦代替學(xué)生的閱讀是不可取的，但這并不是說教師的分析講解就不重要，關(guān)鍵在于適度。對于語文教師我們不能規(guī)定一堂課教師的分析講解必須限定在多少分鐘以內(nèi)，超過了就不是以學(xué)生為主，這要因文而異、因人而異。如朱自清的《荷塘月色》這樣的散文名篇，以教師的“講”和“灌”為主往往會收到更好的效果。因為學(xué)生雖然知道它是散文中的精品，卻很難說出它的妙處所在。通過自己閱讀理解，即便是心有所感，也上膚淺的、零碎的、朦朧的、無從表達的。這時若單用所謂的“啟發(fā)式”教學(xué)是遠遠不能解決問題的。而教師若能緊緊扣住情景交融的特點，形象地再現(xiàn)月下荷塘，荷塘上月色的素淡朦朧和諧寧靜之美；精辟地分析作者寄予荷塘的一片苦情，則幾乎從頭到尾都須教師的講析，而學(xué)生通過教師的指點迷津，領(lǐng)略了其中的奧妙；把零碎的、浮淺的感受勾通串聯(lián)起來，進入到課文特定的情景之中，去感受文章所展示的獨特藝術(shù)魅力美麗。教學(xué)實踐證明學(xué)生不但沒有因“灌”而感到枯燥乏味，反而學(xué)習(xí)積極性更為高漲，并且在隨后的寫景抒情作文練習(xí)中巧妙地運用了文中所學(xué)到的方法收到很好的效果。何況中職學(xué)校的不少學(xué)生語文基礎(chǔ)薄弱、對有些文學(xué)作品自己解讀有難度，教師不“講”不“灌”行嗎？關(guān)鍵是怎么“講”？如何“灌”？

我們講課總希望能達到讓更多學(xué)生活動起來的效果。但往往由于受到學(xué)生自身素質(zhì)的制約，常常是課堂上只有幾個學(xué)生（一般是教師心目中的好學(xué)生）在和教師“對話”，更多的學(xué)生或不知所措、或被放在一旁“冷處理”，一堂課的時間花在表面活躍的討論和等候個別發(fā)言上面，這樣的語文課能給大多數(shù)學(xué)生多少印象和收益呢？而這種表面的熱鬧是否達到了真正“動”的實效呢？因此，對教師來說，認真鉆研教材，準(zhǔn)確理解、深刻感悟作品的內(nèi)容，這只是上好一堂課的基本要求。要想讓課堂真正收到實效，教師的“文外工夫”是十分重要的。教師除了教學(xué)基本功，教師個人的綜合素質(zhì)也很關(guān)鍵。比如感悟能力、想象能力、情感質(zhì)量、文學(xué)素養(yǎng)、人生閱歷、人格魅力以及語言的表達能力等等，都成為上好一堂課的重要因素。而作為語文教師，講課的語言魅力尤為重要。語言生動、表達精彩、富有感染力的“講”自然會吸引學(xué)生；反之，刻板無趣、照本宣讀的“講”則會受到學(xué)生的厭倦和排斥。由此可見，對教師來說要做到有質(zhì)量的“以講為主”，決不是省事偷懶，而是對自身提出了更高的要求。作為一種能夠充分張揚教師個性，揚其所長的教學(xué)方法，不應(yīng)該加以全盤否定。

教學(xué)實踐表明，如果能夠做到知識容量大、信息足、表達精彩、富有感染力，必能給人啟迪和教益，即便是教師“講”滿一堂課，只要是“灌”得恰倒好處，夠水平，并給學(xué)生留有想象、咀嚼和回味的空間，那么，學(xué)生不僅不會感到乏味厭倦，而且還會把這種“互動”延伸到課外，往往是其他形式所難以替代。不少學(xué)生對文學(xué)作品的審美感知和閱讀興趣，都是因語文教師對作品精彩的講析催化出來的。因此我們廣大語文教師不應(yīng)被一些條條框框的形式主義束縛了手腳，而應(yīng)遵循語文課的特色，大膽的“講讀”和“灌輸”，更好的實施“學(xué)生、教師、文本之間的對話”。

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作者簡介：譚靖康，廣州市機電高級技工學(xué)校。