沈燚佳

摘 要 全納教育作為一種新興的教育思潮，倡導尊重兒童的差異性與多樣性，促進教育公平。阿聯(lián)酋是“一帶一路”倡議中重要的海灣國家之一，該國于2010年提出“人人學校計劃”，致力于打造世界一流的全納教育。本文通過校園無障礙環(huán)境建設、殘疾學生準入機制、師資隊伍建設、支持服務、全納意識五個維度來探析阿聯(lián)酋全納教育的現(xiàn)狀與存在問題，并在此基礎上提出相應啟示，為我國在“一帶一路”倡議下推進中阿兩國教育國際合作和人文交流提供參考和借鑒。

關鍵詞 全納教育 阿聯(lián)酋 “一帶一路”倡議

中圖分類號：G512 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.07.004

Abstract As an emerging educational trend， inclusive education advocates respecting the diversity and diversity of children and promoting education equity. The UAE is one of the important Gulf countries in the "Belt and Road Initiative." The country proposed the "School for All" program in 2010 and is committed to building world-class inclusive education. This article analyzes the status quo and existing problems of inclusive education in the United Arab Emirates through the five dimensions of the barrier-free environment construction， access to disability students， teacher team construction， support services， and inclusive awareness. Based on this， it provides relevant inspirations for our country. Provide reference and reference to promote the international cooperation and cultural exchanges between China and the Arab countries in the "Belt and Road Initiative".

Keywords inclusive education； the United Arab Emirates； "Belt and Road" Initiative

阿拉伯聯(lián)合酋長國（阿聯(lián)酋）是“一帶一路”倡議中重要的海灣國家之一，其以石油為依傍的多元化經濟促使其在中東地區(qū)和平與發(fā)展的進程中具有舉足輕重的作用?！耙粠б宦贰背h的不斷推進，要求我們秉承互學互鑒、互利互惠的精神，多架構了解“一帶一路”沿線國家的情況，共建人類命運共同體。深入研究阿聯(lián)酋的全納教育不僅是對其教育領域的關注，還是對以阿聯(lián)酋為代表的中東國家和社會發(fā)展動態(tài)的了解，有助于促進中阿兩國教育合作，人文交流更加廣泛深入，不同文明互鑒共榮，深入推進“一帶一路”建設。

在2010年，阿聯(lián)酋教育部基于聯(lián)邦法律《殘疾人權利》（MSA， 2006），發(fā)起“人人學?！保⊿chools for All）計劃并出臺《特殊教育項目服務指南》（Schools for All or General Rules for the Provision of Special Education Programs and Services guidebook），向殘疾兒童提供全納教育，并視全納教育為 “一種有特殊需要的學生在普通教室里和無殘疾的同齡人一起學習的教育”（MOE，2010），[1]它要求所有教育機構或任何專業(yè)教育機構都能為殘疾兒童提供平等的受教育機會 （MSA， 2006， article 15）。[2]

1 阿聯(lián)酋全納教育發(fā)展現(xiàn)狀描述

本文將基于文獻研究法從校園無障礙環(huán)境建設、殘疾學生準入機制、師資隊伍建設、支持服務、全納意識這五個維度分析阿聯(lián)酋全納教育的發(fā)展現(xiàn)狀與存在的問題。

1.1 校園無障礙環(huán)境建設

多位學者的研究結果顯示，全納教育的成功實踐與學校無障礙環(huán)境建設完善程度之間存在正向關系 （Mastropieri， M. A & Scruggs， T. E，2000） 。[3]而阿聯(lián)酋校園的無障礙環(huán)境建設基本只配備斜坡和特殊廁所。2012年Nisreen M. Anati以隨機抽樣的方法抽出26所全納學校進行調查，發(fā)現(xiàn)僅有5所學校進行了斜坡改造，剩余19所學校并未采取任何新的校園改造以適應殘疾學生的多樣性，在電梯、走廊、消防通道、盲道等方面均無涉及。[4]因此，總體而言阿聯(lián)酋校園無障礙環(huán)境建設并不完善。

究其原因，一是校園改造所耗資金巨大。建立一所公立學校大致需要花費1.3 億迪拉姆（約合人民幣1.9 億元）。[5]2017年，學者對阿聯(lián)酋一所鄉(xiāng)村男子小學調查中發(fā)現(xiàn)，該校雖已完成斜坡和特殊廁所的改造，但后續(xù)階段的標準化改造由于缺乏資金而難以為繼。該校校長提到：“一些教室和走廊里的舊瓷磚阻礙了輪椅的移動，這些都需要修復，然而這都是需要花錢的工程?！?[6]

原因二是現(xiàn)階段特殊學生對校園無障礙環(huán)境建設要求較低?，F(xiàn)阿聯(lián)酋全納學校招收的殘疾學生多為學習障礙與多動癥兒童，占比為38.64%，肢體殘疾學生較少，僅占7.69%，并且學生障礙程度多為輕度，因此學生對校園無障礙環(huán)境要求較低。

1.2 殘疾學生準入機制

在殘疾學生準入機制方面，阿聯(lián)酋接受所有的兒童入學。阿聯(lián)酋政府規(guī)定學校必須接受區(qū)域辦公室委托的所有兒童。然而，對殘疾學生而言，學校仍還在扮演著一個準入門衛(wèi)的角色。2010年，Nadera Emran Alborno 和 Eman Gaad 對全納學校的校長們進行訪談，一位校長表示：“學校在接受殘疾學生入學時會對學生有一個為期三個月的‘試用期，如果學校認為自身不能支持該學生的需求，那么學生就會被轉去另外的學?；蚴强祻椭行?。”

1.3 師資隊伍建設

有學者強調“教師接受特殊教育的課程學習和專業(yè)化的培訓將對教師提高全納教育意識和成功實踐全納教育理念起到積極的作用”（ El-ashry ， 2009）。 [7]阿聯(lián)酋在推進全納教育的進程中為教師提供與當前課程相一致的培訓，這也凸顯了教師在成功實施全納教育計劃中的發(fā)揮了至關重要的作用。

首先，阿聯(lián)酋師資隊伍構成具有國際性。21世紀阿聯(lián)酋外籍教師占比達70%以上，主要來自英、美、澳大利亞等發(fā)達國家。據(jù)統(tǒng)計2014 年，“阿布扎比酋長國教育委員會聘請了700 位外籍教師，全部來自英國、澳大利亞以及美國”。[8]阿聯(lián)酋大量外籍教師的引入有效緩解教師匱乏的局面，并帶來豐富的教育資源，有效促進全納教育改革。

其次，阿聯(lián)酋教師全納教育培訓形式多樣。阿聯(lián)酋教師全納培訓形式有：教師 85 小時專業(yè)發(fā)展培訓、6小時全納教育培訓、10次研討培訓、國家骨干教師學生語言障礙矯正培訓、資源發(fā)展中心（RDC）提供的48小時培訓項目等。此外，阿聯(lián)酋政府與公司進行合作。例如，澳大利亞的教師專業(yè)發(fā)展公司與阿布扎比酋長國教育委員會合作，為教師開設教師教育技能、課程教學方法等教師專業(yè)發(fā)展課程。

再次，阿聯(lián)酋教師全納教育培訓體現(xiàn)出對象廣、內容豐富的特點，但同時存在與教育實踐相脫離的問題。一是其教師全納教育培訓的對象主要有管理者、普教和特教教師；二是培訓內容主要涵蓋：全納態(tài)度、特殊教育基礎知識、特殊教育技能等；三是培訓內容脫離實踐。學者在對輔助教具使用率的調查中發(fā)現(xiàn)，阿聯(lián)酋有大量教師不懂如何使用輔助教具，究其原因在于教師培訓時并未涉及這一領域。同時，在談及教師培訓的質量時，阿聯(lián)酋教師都普遍認為現(xiàn)階段全納教育教師培訓過于理論化和缺乏如何真正支持殘疾學生進入主流教室的實踐經驗總結。

1.4 支持服務

本文所指的支持服務是教師對在主流學校學習的殘疾學生提供額外幫助，并用輔助器械幫助其學習以促進學生的全面發(fā)展。

首先，阿聯(lián)酋政府打造智能化的教育體系，助力殘疾學生學習。2012 年，副總統(tǒng)馬克圖姆（Maktoum）發(fā)起了MBRSLP 智能學習項目（Mohammed Bin RashidSmart Learning Program）。截至2016 年，202所學校加入了MBRSLP 項目， 6703位教師配備了電腦， 1719 間教室安裝了智能教學設備，共有34508 名學生因此受益。[9]殘疾學生在智能設備的幫助下能夠以多種方式參與課堂，與同學、教師進行多途徑和全方位的交流與合作學習。

第二，專業(yè)人員為殘疾學生提供專業(yè)化幫助，但人員缺口大。根據(jù)Nisreen M. Anati的調查，阿聯(lián)酋的中小學有心理學家和社工的學校占比為100%；特教教師的學校占比為61.54%；有咨詢師和語言障礙矯正師的學校占比都為30.77%；有教師助手的學校占比為26.92%。 雖然阿聯(lián)酋主流學校有各種專業(yè)人員為殘疾學生提供多樣性的專業(yè)化幫助，但不得不指出有限的專業(yè)人員對于龐大的殘疾學生人群而言還是供不應求。

1.5 全納意識

全納意識在某種程度是全納學校的一種校園文化。英國著名全納教育家布什教授認為：“學校文化反映學校堅定秉持的價值觀和信念”（Booth&Ainscow;， 2011）。[10]阿聯(lián)酋在促進全納教育意識上主要有以下幾方面做法：

首先，積極利用學校開放日。阿聯(lián)酋學校有針對家長、兄弟院校和社區(qū)的開放日，通過開放日，學校有意識地向受眾群傳遞平等、公正、和諧等全納意識，打造尊重差異性與多樣性的校園文化氛圍。

其次，遵循“門戶開放”政策（Open Door Policy），鼓勵開放式交流。家長有什么疑惑可以先向校辦公室預約，以班主任—中層領導—校長這一順序與學校方面進行深入探討。學校也通過“門戶開放”的政策，向外界傳遞全納態(tài)度。

第三，社會偏見與擔憂仍然存在。盡管，阿聯(lián)酋政府為了維護社會正義與保護殘疾人的權利做了大量工作，但各項措施并未全然扭轉社會對殘疾兒童的刻板印象。一些偏于“貶義”的不敏感詞匯諸如“弱智”、“智障”等在公立學校教師的觀察日記、兒童生活記錄中頻繁出現(xiàn)。而且，在官方聲明和媒體報道中使用像“痛苦”、“弱勢”、“問題”等負面詞匯同樣也很常見。[11]這些無意識的語言表述在深層次上反映了阿聯(lián)酋社會層面對殘疾人標簽性的刻板印象仍根深蒂固。

2 阿聯(lián)酋全納教育實踐對中國的啟示

阿聯(lián)酋的全納教育始于2010年，到2015年全國67%的小學已成為全納學校，超三分之二的小學教師已完成全納教育教師培訓，殘疾學生進入主流學校的人數(shù)每年以倍數(shù)增長，全納教育作為新的教育思潮，阿聯(lián)酋能在短時間內取得如此成效，說明其具體做法是有效的，因此在總結現(xiàn)狀的基礎上提出如下對中國的啟示。

2.1 校園無障礙環(huán)境建設

在校園無障礙環(huán)境建設中，一是政府應盡快出臺全納學校無障礙校園環(huán)境建設標準、施工標準和驗收標準，使得學校建設有法可依。二是在資金方面，各級相關單位可成立專項資金，學校層面應綜合各項社會資源建設無障礙校園。三是舊校園需及時改造，新建校舍需全面建設無障礙環(huán)境如配備電梯、盲道、特殊廁所等，一定要使得今后即使是中、重度殘障兒童都能夠走進主流教室。

2.2 殘疾學生準入機制

阿聯(lián)酋的學校經由學區(qū)辦公室評估后接受所有兒童入學。在中國，根據(jù)《殘疾人隨班就讀工作管理辦法》的相關規(guī)定：實施義務教育的普通中小學必須招收能適應其學習生活的適齡殘疾兒童少年入學。但在實際情況中，若學校認為殘疾兒童存在攻擊、自殘等行為，學校無法進行專業(yè)的行為干預，則會建議家長將兒童送入特殊學校。中國學校應給予殘疾學生更多的機會和時間去適應主流學校生活，學校應從“門衛(wèi)”的角色轉變?yōu)椤皻g迎者”的角色。

2.3 師資隊伍建設

在教師培訓方面，中國可借鑒阿聯(lián)酋的做法有以下幾點：一是開設形式多樣、方式靈活的教師培訓。阿聯(lián)酋教師培訓形式多達數(shù)十種，中國可以根據(jù)實際情況開展不同的教師培訓。二是培訓內容要全面，理論與實踐相結合。阿聯(lián)酋全納教育教師培訓暴露出培訓內容不全面的弊端，因此中國全納教育教師培訓應扎根于一線教學現(xiàn)實情況，務必使得理論知識具有實踐轉化的生命力。三是積極利用社會資源。教師全納教育培訓可與特殊學校、社會服務、高校、殘疾人聯(lián)合會、企業(yè)合作。

2.4 支持服務

一是政府應盡快出臺在主流學校供殘疾學生使用的標準教材和教師指導用書。二是教師需提高自身專業(yè)素養(yǎng)，積極開展合作教學。世界各國學者都提出教師課前準備充分的教學設計能夠最大程度讓殘疾學生參與課堂。但一個智慧的教學設計需要花費教師大量的時間和精力，因此開展教師之間合作與共享的教學設計活動是一個理想與可行的選擇。三是，中國需正視特教教師和專業(yè)人士缺口巨大的國情，多路徑解決現(xiàn)實陣痛。2010 年教育部公布的統(tǒng)計數(shù)字，我國有1706 所特殊學校，在讀學生64.9 萬人，大陸地區(qū)需要11 萬專職教師，但只有3.97 萬教師，特教教師缺口仍然巨大。[12]為此，首先需要擴大特殊教師群體。國家需要政策的引導，如放寬招考要求、提高福利待遇等。其次是培訓在職的普教教師。教育部也可以推出組合式的正規(guī)培訓課程結合資格考試制度，如南京地區(qū)正在試驗的特殊教育教師資格證考試制度。再次是學校要與醫(yī)療機構、康復中心積極合作，引入專業(yè)人員定期到校為殘疾學生提供支持服務。

2.5 全納意識

在提升學校利益相關者全納意識方面，阿聯(lián)酋的教育部出臺政策，學校積極利用學校公開日、門戶開放政策等向社會公眾傳遞平等、公正、尊重生命的全納意識，但仍不能徹底消除的社會對殘疾人的刻板印象。在全納意識上中國可借鑒阿聯(lián)酋相關做法的同時并針對不同的利益群體采取不同措施，以組合拳的形式來促進社會對差異與多樣性的包容。

一是政府需完善相關法律，保障殘疾人受教育的權利，規(guī)范和落實全納教育實施的細節(jié)，保證利益相關者有法可依。二是對殘疾兒童家長，學校可通過定期家訪、電話、沙龍等形式讓殘疾兒童的家長為孩子提供更加合適的家庭教育。三是對普通兒童的家長，學?？赏ㄟ^家長會、親子活動等向家長傳遞每一位兒童都有接受教育的權利，每一位孩子都能為我們的社會做出貢獻的價值觀念。四是對班級內的普通兒童，教師可鼓勵普通兒童幫助老師每天記錄特殊兒童的點滴進步，這可以使普通兒童發(fā)現(xiàn)特殊兒童身上也有很多的優(yōu)點，使普通兒童在心理和行為上都接受和認可特殊兒童。

參考文獻

[1] MOE （Ministry of Education） （2010） ‘School for all： general rules for the provision of special education programs and services'[online at https：//www.moe. gov.ae/English/SiteDocuments/Rules/SN rulesEn.pdf].

[2] MSA （Ministry of Social Affairs） （2006） Federal Law no 29 of 2006 in Respect of the Rights of People with Special Needs. Abu Dhabi： UAE [online at http：//www.msa.gov.ae/MSA/EN/pages/Rules.aspx].

[3] Mastropieri， M. A.， & Scruggs， T. E. （2000）. The inclusive classroom： Strategies for effective instruction. Upper Saddle River， NJ： Prentice-Hall.

[4] Nisreen M. Anati，（2012）. ‘Inclusive students with disabilities in UAE Schools： A descriptive study， International Journal of Special Education， 27（2）， 76-84.

[5] 薩里姆.阿拉伯聯(lián)合酋長國最新基礎教育改革研究——基于對阿布扎比酋長國基礎教育改革的調查[J].外國中小學教育，2015（5）：11-14.

[6] Nadera Emran Alborno and Eman Gaad，J.（2010）. ‘Index for Inclusion： a framework for school review in the United Arab Emirates. British Journal of Special Education， 41：231-248.

[7] El-Ashry， F. （2009）. General education pre-service teachers attitudes toward inclusion in Egypt. （Doctoral dissertation）. Retrieved from http：//etd.fcla.edu/UF/UFE0024244/elashry_f.pdf

[8] United Araba Emirates Albayan newspaper. http：//www.albayan.ae/across-the-uae/education/2014-08-14-1.2182295.

[9] 金絮，沈騎.阿聯(lián)酋《愿景2021 國家議程》教育戰(zhàn)略探析[J].世界教育信息，2017（14）：9-15.

[10] Booth， T. & Ainscow， M. （2011） Index for Inclusion： developing learning and participation in schools （3rd edition）. Bristol： Centre for Studies on Inclusive Education （CSIE）.

[11] Arif， M. & Gaad， E. （2008） ‘Special needs education in the UAE： a system perspective'， Journal of Research in Special Educational Needs， 8（2）：111-117.

[12] 王雁，王志強，等.我國特殊教育學校學生分布情況調查[J].中國特殊教育， 2013（1）.