李迎峰 駱正山 張新生 王明虎

摘 要 在課內(nèi)學時被嚴重壓縮的背景下，計算機技術基礎與實踐課程引入了混合教學模式，對教學內(nèi)容進行了再組織，建設了課程網(wǎng)絡資源。供學生利用“碎片化”的課余時間進行自主式學習。本文對本次課程建設與踐行中的前期調(diào)研、教學內(nèi)容研討以及教學效果進行了分析總結，其經(jīng)驗與教訓可以為同類課程建設項目所借鑒。

關鍵詞 計算機技術基礎與實踐 混合教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.047

Abstract Hours in class was severely compressed， therefore， the hybrid teaching mode is introduced in the course of computer technology foundation and Practice. The teaching content is organized and is constructed to cyber source. Students can autonomous learn by use of their "fragmentation" spare time. This paper summarizes the previous research， construction and practice of the curriculum in the teaching content and teaching effect research. Experience and lessons can be used for reference for similar course construction project.

Keywords "The Foundation of Computer Technology and Practice"； mixed teaching

0 引言

混合教學模式就是結合傳統(tǒng)的課堂教學和網(wǎng)絡化學習等多種方式，把教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控的教學方式和學生基于網(wǎng)絡進行自主學習相結合。利用現(xiàn)代移動互聯(lián)技術構建更加靈活開放的學習模式，為學生提供方便、靈活的學習條件是大勢所趨。[1]學生借助移動端設備利用碎片化時間進行學習已具備可行性。“計算機技術基礎與實踐”面向多個專業(yè)開設，是培養(yǎng)大學生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力不可或缺的基礎性環(huán)節(jié)。[2]目前，各高校都在積極探索引入線上、線下學習理念的教學模式。[3]但在實施過程中，極易出現(xiàn)忽略院校背景、專業(yè)特色以及學生基礎的差異，導致其流于形式、教學質(zhì)量大打折扣。[4]

本文踐行了任務案例驅(qū)動式課堂教學組織形式，預習、復習、答疑和討論拓展至移動網(wǎng)絡平臺。另外，有鑒于學生在學習中得到樂趣和成就感能夠激發(fā)其進一步學習的興趣和欲望。[5]設計科學合理的任務案例也是本次課程建設與教學改革的任務。

1 現(xiàn)狀分析

目前，由信管系大約六名教師承擔了管理學院所有專業(yè)的該門課程。往年，本門課程需要安排32學時課堂理論教學加16學時上機實踐。采用的教學方式是課堂講授與軟件操作演示相結合，使學生掌握計算機系統(tǒng)的相關理論與操作方法。

隨著計算機基礎教育在中小學階段的普及，大部分學生已經(jīng)具備一定的計算機基礎知識和操作技能，但來自西部邊遠地區(qū)的學生則從未接觸過計算機。因此，學生之間的計算機水平參差不齊。而在目前的上課模式下，教師過于關注基本操作和基礎知識，則會讓已經(jīng)有基礎的學生很快失去學習興趣；側(cè)重案例演示則會讓基礎不足的學生無所適從。另外，教師在課堂講授和演示時反復強調(diào)的知識點和操作方法，在上機實踐課上，仍然有很多學生不會用這些知識和技能解決作業(yè)中的問題。也就是說，這個知識點他知道但不會用的現(xiàn)象比較普遍。

2 任務驅(qū)動式教學內(nèi)容

自2016年起，學校要求該課程壓縮為32學時。我們采取改造實踐教學模塊，把基礎知識點和軟件基本操作方法設計成為網(wǎng)絡資源放在課程網(wǎng)站上（如圖1）。經(jīng)過課程教學小組的多次研討，決定采用4個學時的理論學時加28個學時學生自主完成上機實踐任務，教師在其間進行引導、輔助、答疑的教學方式。

圖1 基于移動端的課程資源

學生可以通過自己的移動聯(lián)網(wǎng)設備利用課余“碎片化時間”完成自主學習。對于計算機基礎弱的邊遠地區(qū)學生，采用學生分組討論、教師課上答疑和網(wǎng)絡互動交流的方式解決其對知識點的疑惑。俗話說“眼過千遍不如手過一遍”，在課堂上，由教師引導，學生先分組討論，再獨立完成自己的任務。

經(jīng)課程小組多次研討，面向所有專業(yè)提供操作系統(tǒng)、文檔排版、電子圖表制作以及幻燈片等任務模塊。另外，設計了具有專業(yè)特色的任務案例，例如：會計專業(yè)的財務報表，工程管理的算量案例，信息管理的教學信息管理等作為學生的多選一任務，尤其是2017級大類招生后，提供給學生根據(jù)自己的興趣進行任務選擇的權利。

因此，本課程教學內(nèi)容和教學組織安排如下：理論教學內(nèi)容包括計算機系統(tǒng)組成、數(shù)據(jù)在計算機中的表示、數(shù)制轉(zhuǎn)換、計算機病毒原理及其防治、計算機網(wǎng)絡原理。實踐教學由基礎性驗證實驗、應用性設計實驗等環(huán)節(jié)組成?；A性驗證實驗環(huán)節(jié)，安排了11個試驗任務，占18個實驗課時，具體見表1。

為了方便學生利用“碎片化”時間，教學視頻均按照知識點錄制長度為5～10分鐘。另外，擁有個人筆記本的學生均可以從網(wǎng)絡中下載相應軟件的安裝包，這樣就能使那些愿意學習、有想法、肯鉆研的學生隨時有機會從事計算機操作實踐活動，充分發(fā)展他們的個性，激發(fā)他們的學習欲望。圖2給出了2016年10月某專業(yè)班級學生對課程網(wǎng)站訪問數(shù)據(jù)的統(tǒng)計截圖。從圖中可以看出，在上課時間，學生訪問課程網(wǎng)站形成了每周次的高峰期。除此之外的課余時間，學生也會通過手機或者計算機客戶端登錄訪問課程網(wǎng)站。

3 教學效果分析

本文選取改革前的2013-2014學年和2014-2015學年的本門課程學生機試成績，改革后的2016-2017學年機試成績進行分析比較，（2015-2016學年機試系統(tǒng)出現(xiàn)問題，采用的是筆試方式，因此其成績不作為此次效果分析的基礎數(shù)據(jù)）。利用單因素方差分析方法檢驗這三組數(shù)據(jù)的平均數(shù)之間的差異，從而確定教學模式改革因素對學生成績有無顯著性影響。

限于篇幅，這里僅僅給出部分原始數(shù)據(jù)如表2。

利用SPSS對表中數(shù)據(jù)進行單因素分差分析，在方差齊性檢驗中計算得顯著性值為0.859，因此，選擇tukey和REGWQ檢驗方法。

三組成績樣本的均值依次為73.287，73.966，72.008，標準差依次為9.8421，9.0124，9.5634。可以看出，三組樣本的組間顯著性為0.271>0.05，結果表明在嚴重壓縮了學時的情況下，從統(tǒng)計意義上可以說教學效果無顯著差異。

另外，從學生上機作業(yè)完成情況上看：教改前，學生僅僅需要完成操作系統(tǒng)、Word、Excel、PowerPoint各一個大作業(yè)，而改革后學生需要完成表1中的所有任務，因此，教學模式改革后，極大地鍛煉了學生動手實踐能力。

4 結論

在“計算機技術基礎與實踐”課程學時被嚴重壓縮的背景下，本文給出了基于混合教學模式進行課程改革與建設的前期調(diào)研、教學內(nèi)容研討以及教學效果分析。分析結果表明，引入任務驅(qū)動式混合教學模式后的教學改革在更加充分鍛煉學生動手能力的同時仍然保障了教學效果。

參考文獻

[1] 陳海英，王貴平，高森.基于手機客戶端的移動教學模式探究[J].新西部（理論版），2015（4）：107，111.

[2] 孫淑霞.地方高校大學計算機基礎課程改革的探索與實踐[J].中國大學教學，2014（4）：59-62.

[3] 黃鶴，徐起.基于移動互聯(lián)網(wǎng)模式下的混合式教學研究[J].現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2015（9）：149-150.

[4] 王玲，王楊，鄭津.創(chuàng)新地方高校MOOC教學模式的探索與實踐——以西南石油大學“大學計算機基礎”混合式教學改革為例[J].中國大學教學，2016（12）：59-64.

[5] 阮順領，張新生，顧清華.基于教育心理學的應用型本科生程序設計能力培養(yǎng)模式研究[J].科教文匯（下旬刊），2017（3）：74-76.