張雪蓉 喬昳玥

摘 要 以具有過程性評價實踐經(jīng)驗的N大學(xué)G專業(yè)的師生為調(diào)研對象，從學(xué)生對過程性評價的態(tài)度、認識、參與度、反饋的及時與公正以及是否應(yīng)普及推廣5個方面，分析過程性評價的實施效果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，過程性評價對發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主體性、培養(yǎng)互助合作精神、促進學(xué)生學(xué)習能力的提高等方面具有重要作用。由于評價標準模糊、易形式化等問題，過程性評價對班級人數(shù)、教師的素質(zhì)和專業(yè)水準提出了更高的要求。

關(guān)鍵詞 過程性評價；結(jié)果性評價；學(xué)生；評價標準

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）14-0055-05

與傳統(tǒng)只簡單地關(guān)注最終目標的結(jié)果性評價截然不同，過程性評價是聚焦于學(xué)生整個學(xué)習流程的一種評價。具體而言，指教師對學(xué)生在教育過程中的表現(xiàn)與階段性學(xué)習效果所做的及時評價[1]。它視評價和教學(xué)為一體，認為評價是教學(xué)的有機組成部分，而非刻意設(shè)置的各種評價活動[2]。過程性評價強調(diào)教育過程與教育目標并重，是能夠?qū)W(xué)生學(xué)習的動機、效果、過程以及與學(xué)習密切相關(guān)的非智力因素進行綜合考量的評價[3]。因此，基于傳統(tǒng)評價自身的種種弊病，過程性評價應(yīng)運而生，并大有取代傳統(tǒng)評價的趨勢。那么它究竟是否能夠完全取代結(jié)果性評價，具體的實施效果又如何？本文以N大學(xué)G專業(yè)為例，結(jié)合調(diào)查問卷分析本科生學(xué)習過程性評價的實施效果，在此基礎(chǔ)上提出結(jié)論和建議。

一、傳統(tǒng)評價的問題

（一）分值考量上：平時分的給予過于形式化

結(jié)果性評價亦考慮到平時表現(xiàn)，但是分值比例有限，一般按總分10%～30%計入總評成績。在平時分的考量上，大部分情況是：教師主觀地結(jié)合學(xué)生出勤率或是偶爾幾次的課后作業(yè)情況給學(xué)生打一個分數(shù)。平時分往往還承擔著“救場”的作用，常常出現(xiàn)虛高的現(xiàn)象。比如，在比較難的考試中，平時分可能就承擔著送分的作用，很多教師會通過提高平時分讓在及格線徘徊的學(xué)生能夠及格。這樣的處理使得平時分水份較多，考評的結(jié)果失真。

（二）評價環(huán)節(jié)上：忽略了學(xué)生非智力因素的發(fā)展建構(gòu)

傳統(tǒng)評價模式極度看重筆試，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生在整個學(xué)習環(huán)節(jié)中，只要通過最后幾周對教材知識強行記憶和背誦就能夠通過考核，獲得相應(yīng)學(xué)分。學(xué)生在目標上是完成了課程的學(xué)習，形式上是具備了某種專業(yè)能力和素養(yǎng)，但這樣的評價忽視了學(xué)生在學(xué)習過程中認識的轉(zhuǎn)變、學(xué)習動機的激發(fā)、學(xué)習策略的運用、情感的發(fā)展、心理的變化以及品格的養(yǎng)成等等，而這是學(xué)生成長所必須的環(huán)節(jié)和要素。

（三）評價方式上：過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化

現(xiàn)行的考核方式往往都設(shè)置好一套統(tǒng)一的標準答案，并以此作為教師改卷評分的依據(jù)。它追求的是評價的絕對精確性，評價環(huán)境和程序的正規(guī)性和嚴肅性。這種純粹追求目標標準化和方法規(guī)范化的考核方式只能反映學(xué)生對靜態(tài)的、死的書本知識的掌握程度，并不能展現(xiàn)學(xué)生靈活運用所學(xué)知識解決現(xiàn)實生活中問題的能力，也不能彰顯學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、表達新看法、解決新疑難的創(chuàng)造能力?，F(xiàn)有的以“考試為主，平時分為輔”的課程考核模式，極易造成“重理論輕實踐”“重記憶輕能力”“重結(jié)果輕過程”的后果[4]。

二、過程性評價的優(yōu)勢

正由于傳統(tǒng)結(jié)果性評價的弊病，近年來，為了探索如何改進舊的評價機制，避免“一考定成績”的頑癥，許多高校積極地進行了過程性評價的實踐，將注重結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的平時表現(xiàn)。實際上，過程性評價的“走紅”并不是偶然或意外現(xiàn)象，必定有其存在的科學(xué)道理及合理意義。它誕生在建構(gòu)評價時期，強調(diào)教育的建構(gòu)性 與反饋的及時指導(dǎo)性，同時關(guān)注師生互動以及學(xué)生的個性發(fā)展。它提出的新觀點符合人們認知客觀事物的發(fā)展規(guī)律，合乎邏輯。另外，小組合作學(xué)習是過程性評價尤為強調(diào)的一環(huán)。這符合維果茨基提出的“鄰近發(fā)展區(qū)”的概念 ，充分體現(xiàn)出對人的尊重，對學(xué)生的人格、個性、興趣、意見和創(chuàng)造能力的尊重，滿足教育規(guī)律的要求，順應(yīng)了學(xué)生身心發(fā)展的特點[5]。相對于落腳終點的結(jié)果性評價而言，這種把學(xué)習分解為粒度較小的環(huán)節(jié)或者開展針對微分學(xué)習過程的即時評價，更是體現(xiàn)了對被評價者的價值關(guān)懷[6]。

三、過程性評價實施的效果分析

（一）改革實施與調(diào)查概況

從2014年開始，N大學(xué)在全校范圍內(nèi)積極鼓勵教師在自己的課程里進行過程性評價的探索，至2016年，全校共有44門課進行了過程性評價的改革實踐。在具體的實踐中，學(xué)生的總評成績由任課教師根據(jù)期末考試成績與平時成績，按照4：6的比例綜合評定而成，平時分比例大幅度提高，從原來的30%提高到60%。

本研究于2016年9月以電子問卷的形式進行，面向N大學(xué)G專業(yè)的全體學(xué)生及授課教師，該專業(yè)過程性評價的方案是：學(xué)生的出勤率占總成績的10%，課堂發(fā)言占15%，小型論文占20%，小組合作任務(wù)占15%，期末考試成績則占40%。此次調(diào)查提交問卷人數(shù)為100人，問卷回收率為100%，有效問卷率為92%。該問卷主要是針對G專業(yè)的學(xué)生對過程性評價的態(tài)度、認識、參與度、反饋的及時與公正以及是否應(yīng)普及這5個核心要素設(shè)計而成。

（二）數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

1.學(xué)生對過程性評價的態(tài)度

第一，大多數(shù)學(xué)生不滿結(jié)果性評價。對于“你覺得強調(diào)‘一考定所有的結(jié)果性評價模式合理嗎？”數(shù)據(jù)顯示：在所有的被調(diào)查者中，認為不合理的占57.50%，認為合理的占30%，只有12.50%的人抱事不關(guān)己的態(tài)度。由此可以看出，絕大多數(shù)學(xué)生對于傳統(tǒng)的結(jié)果性評價持反對的態(tài)度，認為其不夠合理。同時，一小部分人認為結(jié)果性評價是合理的，這說明“一考定成績”的評價模式有其存在的合理性，迎合了部分人的需要。

第二，學(xué)生認可過程性評價對自身起到的積極效用。對于“目前，以過程性評價進行考核的課程對你具體產(chǎn)生了哪幾個方面的影響？”51.09%的學(xué)生認為激發(fā)了學(xué)習興趣；56.52%的學(xué)生認為幫助其提升創(chuàng)新能力和實踐能力；54.35%的學(xué)生認為人際交往能力得到鍛煉；44.57%的學(xué)生認為幫助其變得更自信；27.17%的學(xué)生認為占用了過多課余時間；18.48%的學(xué)生認為基本沒影響；10.87%的學(xué)生選了其他?？梢钥吹竭^程性評價對學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的影響最大，對人際交往、學(xué)習興趣的影響次之。少部分學(xué)生認為其考核內(nèi)容多、周期長，占用了過多的課余時間，說明這些學(xué)生可能已經(jīng)產(chǎn)生了消極、抵觸的心理，應(yīng)予以重視。對于“通過過程性評價你的總評成績是否得到提高？”36.25%的學(xué)生認為過程性評價使自己的成績有明顯提高；26.25%的學(xué)生稱過程性評價使自己的成績降低了；37.50%的學(xué)生認為基本上沒有變化。這說明過程性評價讓平常努力學(xué)習的學(xué)生學(xué)習效果得到顯現(xiàn)，而對一些只寄希望于考前突擊得高分而平時不認真的學(xué)生而言，他們的成績降低了。

第三，相較結(jié)果性評價，學(xué)生更傾向于過程性評價。對于“比較兩種評價模式，你更青睞哪種學(xué)習評價模式？”可以看到：絕大多數(shù)的學(xué)生傾向于過程性評價，占73.75%，而只有16.25%的學(xué)生選擇了結(jié)果性評價，10%的學(xué)生持無所謂態(tài)度。這說明大部分學(xué)生能從過程性評價中獲益，過程性評價能夠幫助學(xué)生自我發(fā)展、自我實現(xiàn)，從而學(xué)生更青睞過程性評價。

2.學(xué)生對過程性評價的認識

第一，大多數(shù)學(xué)生對過程性評價有一定了解，但對其內(nèi)涵了解不夠深入。對于“你了解過程性評價在具體操作時，所設(shè)定的評價標準嗎？”調(diào)查結(jié)果顯示：不了解評價標準的學(xué)生占 27.17%，17.39%的學(xué)生對評價標準非常清楚，55.44%的學(xué)生處于基本知曉的狀況。這說明絕大多數(shù)G專業(yè)的學(xué)生對過程性評價僅有大體上的、淺層次的認識。再問：“你認為過程性評價具體地運用到本專業(yè)的課程教學(xué)中時，應(yīng)包含哪些內(nèi)容？”調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生都認為過程性評價考查的內(nèi)容是多元的且多角度的，應(yīng)包括了出勤、期末成績，師生課后交流情況、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)等內(nèi)容。其中，56.25%的學(xué)生選擇了師生課后交流選項，相較于其他選項，側(cè)面可以反映出將近半數(shù)的學(xué)生沒有意識到過程性評價實施中師生交流互動的重要性。3.75%的學(xué)生選擇其他選項，可以看出幾乎所有的學(xué)生都忽略了過程性評價并不局限在可量化的評價指標上，更多關(guān)注的是學(xué)生非智力因素的發(fā)展。

第二，學(xué)生認為過程性評價與傳統(tǒng)評價的差異性在有些課程中比較明顯而在有的課程微乎其微。對于“在你所上過的課程中，就你所知道的運用過程性評價的有幾門？”數(shù)據(jù)顯示：在所有被調(diào)查的學(xué)生中，選擇4門及以上的，占60.60%；11.30%的學(xué)生認為是1～3門；不了解自己是否體驗過的，占28.10%。實際上，該專業(yè)已有4門課程實施了過程性評價。部分學(xué)生會體會不到新舊評價帶來的差異，一方面說明了學(xué)校和教師對過程性評價介紹、講解力度不夠，另一方面有些課程在落實過程性評價中，考核的內(nèi)容、方式、頻率等與傳統(tǒng)的結(jié)果性評價相比差異不大，基本上是在走形式。

第三，有的教師將過程性評價理解為“周周有作業(yè)，月月有考試”，特別是部分理科教師。在踐行過程性評價的過程中也不例外，針對教師設(shè)問“您認為過程性評價還需在哪些方面加以改進？”36.47%的教師建議進一步落實過程性評價應(yīng)加強階段性考試頻次，41.46%的教師認為應(yīng)該加大課后作業(yè)的量，58.82%的教師覺得應(yīng)該更加注重學(xué)生的課堂表現(xiàn)，48.78%的教師認為應(yīng)突出小組團體合作的作用。數(shù)據(jù)說明盡管許多教師認可非量化因素的重要作用，但簡單地認為縮短結(jié)果性評價的周期，提高考試和作業(yè)的頻次就是在落實過程性評價這種觀念的教師仍不在少數(shù)，且集中于理科教師之中。

3.學(xué)生的參與度

第一，學(xué)生興趣較高，有一定參與熱情。對于“您對過程化評價教學(xué)持怎樣的參與態(tài)度？”數(shù)據(jù)顯示：10.87%的人選擇非常高；76.09%的被調(diào)查者覺得較高；10.60%的人認為較差；2.44%的人表示基本不參與?？梢钥闯鼋^大多數(shù)學(xué)生對過程性評價有一定的參與熱情，但不能忽略確實存在個別班級學(xué)生對過程性評價態(tài)度冷淡，參與度不高的現(xiàn)象。

第二，評價實際操作難度較大。對于學(xué)生而言“你認為學(xué)習過程性評價在實施中面臨的困境是什么？”結(jié)果顯示：71.74%的學(xué)生認為目前投入實踐的過程性評價缺乏操作經(jīng)驗和方法，55.43%的學(xué)生認為需要比之前投入更多的精力。同時，還有近半數(shù)的學(xué)生認為學(xué)生自評和互評誠信差且收集整理評價數(shù)據(jù)存在較大的困難。于教師而言“過程性評價活動的展開，對您平時的備課有什么影響？”73.91%的教師認為需要花更多時間備課，壓力更大；認為沒什么影響的教師占15.22%；只有10.87%的教師選擇了花更少時間備課，壓力減輕。綜上，可以總結(jié)出過程性評價考核得內(nèi)容較多且繁瑣，評價信息收集困難，給教師和學(xué)生均帶來不小的壓力和負擔。

4.評價反饋的及時性、公正性

第一，過程性評價反饋比較及時。對于“透過過程性評價獲得的反饋信息，你能第一時間獲取嗎？”得知：11.96%的學(xué)生認為都能及時得到反饋；64.13%的學(xué)生認為基本能及時得到反饋；19.57%的學(xué)生認為基本不能；4.34%的學(xué)生認為都不能?？傮w來說，過程性評價對學(xué)生的反饋是及時的，但在操作中反饋仍存滯后現(xiàn)象，需要進一步提升。

第二，過程性評價利于達成教學(xué)目標，但存在拖延教學(xué)進度的現(xiàn)象。對于“實施學(xué)習過程性評價對教學(xué)有什么影響？”結(jié)果表明：78.26%的學(xué)生認可過程性評價對促進教學(xué)目標達成的作用，21.74%的學(xué)生不認可其有助于教學(xué)目標的達成。同時，23.91%的學(xué)生認為其不影響教學(xué)進度的推進，31.25%的人覺得過程性評價影響教學(xué)進度。說明實施過程性評價時教學(xué)效率和考核全面性之間的矛盾沒有得到妥善解決，阻礙教學(xué)進度的現(xiàn)象是存在的，但總體上有助于教學(xué)目標的實現(xiàn)。

第三，評價中教師主觀性成分較大。通過設(shè)問“你認為教師在過程性評價實施中是否客觀、公平、公正？”了解到：50%的學(xué)生選擇了比較公正，45%的學(xué)生則認為一般。這說明不公正的現(xiàn)象在過程性評價的實踐中是存在的。另外，2.5%的學(xué)生認為非常公正，2.5%的學(xué)生認為不公正，這兩個極端的現(xiàn)象均占少數(shù)。整體上顯示教師帶有主觀性的評價結(jié)果還是相對客觀的。

5.過程性評價是否應(yīng)普及

目前，N校采用過程性評價的課程僅44門，那么學(xué)生是否贊同全面、廣泛地實施過程性評價呢？研究表明：不同性質(zhì)的課程應(yīng)根據(jù)自身特點采取評價方式，各科均建立過程性評價會導(dǎo)致學(xué)生厭煩情緒。

對于“在你眼中，過程性評價模式是否適合推廣至所有學(xué)科？”數(shù)據(jù)顯示：76.25%的被調(diào)查者認為過程性評價應(yīng)該據(jù)科目而定，不應(yīng)全面實行；認為應(yīng)全面實行的僅占20%；3.75%的人持無所謂的看法，認為區(qū)別不大。這說明學(xué)生對全面實行過程性評價有所顧慮。由于考核內(nèi)容多、范圍廣，學(xué)生認為可能會帶來更多的學(xué)習壓力。實際上，有些科目本身枯燥乏味，學(xué)生興趣缺乏，比較適合實行過程性評價。但對于理工科而言，過程性評價考核的內(nèi)容繁多且評價周期長，確實會加重學(xué)生的課業(yè)壓力。若不加以引導(dǎo)和管理，可能會導(dǎo)致“周周有作業(yè)，月月有考試”的局面，加重學(xué)生的厭學(xué)情緒。對于在過程性評價中獲益的20%的學(xué)生而言，他們更希望全面實行過程性評價。這也從側(cè)面反映出該評價模式確實能充分地將促進學(xué)生發(fā)展的任務(wù)落到實處。

四、結(jié)論與建議

（一）過程性評價能夠充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，深度培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，其評價流程尤為適合小班化的教學(xué)模式

過程性評價改變了學(xué)生以往被動的、接受式的學(xué)習習慣，學(xué)生純粹地為了滿足興趣、好奇心、探究意義而自發(fā)、主動地學(xué)習，并在整個流程中除關(guān)注學(xué)生的情緒和興趣、提供充分的自主學(xué)習時間及空間外，還對學(xué)生的思維活動保持高度重視，從而達到比較高的學(xué)習質(zhì)量[7]。它提供給學(xué)生一個可以充分表現(xiàn)自我的平臺，通過良好的師生、生生互動，促使學(xué)生產(chǎn)生自豪感和滿足感并逐漸增強自信，加深自我認同，從而激發(fā)學(xué)習興趣。小組團隊合作學(xué)習是過程性評價重要的表現(xiàn)形式，同伴之間的熱烈討論和“頭腦風暴”往往能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識及批判思維，通過不斷強化溝通、交流及分享等，促進學(xué)生相互學(xué)習，共同提高，并在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生友好的合作精神，促進學(xué)生認知、能力、情感三者的和諧發(fā)展。小班化的教學(xué)模式與過程性評價不謀而合，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣、培養(yǎng)團體合作精神創(chuàng)設(shè)了更優(yōu)的學(xué)習氛圍。小班化教學(xué)營造了一種每個學(xué)生都能參與課堂討論，與教師親密互動的課堂氛圍，使學(xué)生真正成為學(xué)習的主人，不為學(xué)習環(huán)境所累。教師也能夠按照每一個學(xué)生不同的特質(zhì)，定制差別化的學(xué)習計劃，進行分層次教學(xué)、個別輔導(dǎo)教學(xué)。

（二）過程性評價在促進學(xué)生能力的提高方面意義重大，但極易走上形式主義的道路，在實際操作中應(yīng)盡可能地兼顧新舊兩種評價模式

過程性評價是與教學(xué)同步進行的評價，“通過組織活動和制定評價學(xué)生進步和思考能力的指導(dǎo)方針，過程性評價可以描繪出學(xué)生動態(tài)的、詳細的進步情況?！盵8]它所描繪的評價信息不僅關(guān)注學(xué)生已發(fā)生的學(xué)習行為，還為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習提供有效的反饋與指引，使得學(xué)生可以在“學(xué)習—評價—反饋—學(xué)習”的循環(huán)中，更好地了解自己的優(yōu)勢與差距，進行自我調(diào)整，實現(xiàn)自我發(fā)展。然而由于傳統(tǒng)評價的思維慣性，部分教師形式上實行過程性評價，實質(zhì)上仍非常注重傳統(tǒng)評價的甄別和篩選功能，表現(xiàn)為無論評價什么都要給學(xué)生評分，并以不同比例計入總分，以此作為給學(xué)生排隊的依據(jù)。另外，很多教師貪大求全，把學(xué)生的全方位發(fā)展簡單、錯誤地理解成評價越多越好，往往進行了許多評價，卻因評價數(shù)據(jù)收集、統(tǒng)計、分析太過復(fù)雜，而無法保質(zhì)保量地完成過程性評價任務(wù)。因此，應(yīng)盡可能地兼顧新舊兩種評價模式。過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的多元型考核模式更能客觀真實地反映學(xué)生的學(xué)習情況，具有良好的實際教學(xué)效果[9]，兼顧新舊兩種評價模式是量化評價與質(zhì)性評價的有機結(jié)合，體現(xiàn)出立體層次性和全方位性[10]。協(xié)調(diào)好二者的權(quán)重賦值，集二者之優(yōu)勢， 勢必會帶來更優(yōu)的效果。

（三）過程性評價考核的內(nèi)容多、范圍廣，但評價指標模糊，因此對教師的素質(zhì)和專業(yè)水準提出了更高要求

過程性評價是一種持續(xù)的、不間斷的評價，因而評價內(nèi)容多、范圍廣、周期長，但在具體進行評價時，卻很難找到一個統(tǒng)一的衡量標準及公認的評價規(guī)范。究其原因，它是一種完全開放式的、動態(tài)的評價模式，評價所得的反饋信息具有很強的時效性，但做出評價的行為主體是依據(jù)個人的主觀印象進行評價判斷的，因此評價主體對不同人的評價具有差異性，完全的標準化、統(tǒng)一化是無法實現(xiàn)的。同時，由于評價標準掌握在評價主體即教師手中，因而過程性評價比較難做到嚴格的公平與公正，有時會產(chǎn)生偏頗。過程性評價主要是根據(jù)教師主觀的判別標準對極具差異性學(xué)生群體所進行的評價，從而對教師的素質(zhì)和專業(yè)水準提出了更高要求。正是因為過程性評價更多地體現(xiàn)的是教師個人的主觀看法，難以追問評價的客觀性及公正性，所以教師才必須做到要能夠根據(jù)實際的教學(xué)情況，適當采用量化評價指標判斷學(xué)生學(xué)習的實況，并盡可能多地采取激勵性的評價策略，避免只表揚不批評的“中庸式”評價。過程性評價教學(xué)的確需要教師比普通課程付出更多的精力，課前需要制定更為全面系統(tǒng)的教學(xué)大綱、考核計劃及標準，同時由于學(xué)生學(xué)習的主體性增強，學(xué)生很可能在學(xué)習過程中會遇到不同的甚至超越課程本身的疑惑，也就更需要任課教師不斷地提高自身的專業(yè)素養(yǎng)[11]。學(xué)校也應(yīng)有意識地給教師加強相關(guān)培訓(xùn)，使得教師能夠更加準確地理解過程性評價的目的和功能，不斷提高科學(xué)地實施過程性評價的能力[12]。

（四）過程性評價給予反饋比較及時，但讓學(xué)生獲取評價信息不是最終目的，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生對評價結(jié)果的認同程度及對初始狀態(tài)的后續(xù)改進

過程性評價系統(tǒng)地對學(xué)生全部的、完整的學(xué)習過程進行動態(tài)地跟蹤，所以可以掌握學(xué)生學(xué)習的最新情況，從中發(fā)現(xiàn)問題和不足并及時反饋，再通過信息回流使得反饋信息和學(xué)生的學(xué)習過程合并整合成促進學(xué)生全面發(fā)展的有效途徑。同時，評價信息也不是單向流動的而是雙向的，教師從學(xué)生那里獲取的反饋信息也幫助教師做出準確的判斷，進而對自身的教學(xué)行為與教學(xué)過程進行優(yōu)化，從而提高教學(xué)能力，促進自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高、教學(xué)目標的達成。然而評價信息內(nèi)容的多少、評價頻次如何都不應(yīng)是我們關(guān)注的焦點，評價所得的結(jié)果也不是簡單地下放給學(xué)生即可，我們更應(yīng)關(guān)注學(xué)生自身是否認同評價結(jié)果，學(xué)生對評價結(jié)果的情緒反饋如何，學(xué)生是否能真正地利用評價結(jié)果進行自我調(diào)整。對此，應(yīng)進行詳細的后續(xù)追蹤，不斷地強化師生的交流與溝通，深入掌握學(xué)生的反饋信息，完善教與學(xué)的關(guān)系，真正把過程性評價的結(jié)果落到實處。評價的重中之重在于有效地指導(dǎo)學(xué)生進行自我反思，使學(xué)生的學(xué)習效果達到最佳狀態(tài)。教師在過程性評價操作中，也應(yīng)漸進式地啟發(fā)學(xué)生感受反饋信息，學(xué)會利用反饋信息，并敦促學(xué)生改進下一步的學(xué)習計劃，幫助學(xué)生迅速地建立起正確的學(xué)習目標，增強自信心，從而促進學(xué)生的發(fā)展。

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