郭曉丹

（中國外語與教育研究中心，北京 100089）

1 克拉申輸入假說

輸入假說是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分?？死瓯救苏J為“輸入假說”是其第二語言習(xí)得理論中的重要組成部分。輸入假說試圖解答語言習(xí)得是如何產(chǎn)生的以及怎樣才能習(xí)得語言這個重大問題。即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習(xí)得。該假說認為從某種意義上來說人類習(xí)得語言的最基本途徑就是對語言輸入的理解，語言輸入是第一性的。

克拉申認為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習(xí)得。為此他闡述了i+1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。根據(jù)克拉申的觀點，這種i+1的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。

克拉申輸入假說極大地影響了中外對于語言的教學(xué)，可以說是從教案設(shè)計到實際操作等方方面面，本文接下來將重點分析克拉申的輸入假說理論的特點和理論的不足之處。探討應(yīng)用于學(xué)習(xí)者外語教學(xué)過程中的指導(dǎo)方法。

2 克拉申輸入理論的特點

2.1 可理解性

可理解性為克拉申輸入理論最為重要的特點?？死暾J為，輸入理論重要的是學(xué)習(xí)者能夠理解輸入的信息。語言輸入在生活中比在課堂里的效果更為明顯?？死臧褜τ谡Z言的習(xí)得和學(xué)得區(qū)分開來。認為習(xí)得是學(xué)習(xí)語言的意義的理解。顯然比起學(xué)得而言，更為意識層面?？死暝诮鉀Q二語輸入問題上，將更多的重點放在解決學(xué)習(xí)者可理解的這個問題層面上。

2.2 趣味性與關(guān)聯(lián)性

學(xué)習(xí)者被輸入的語言是要充滿趣味并且是要和實際生活有一定的聯(lián)系。此特點要求學(xué)習(xí)者對于輸入的語言在腦中進行加工和整理。整理歸納成自己感興趣或者是便于記憶的內(nèi)容。在研究上表明學(xué)習(xí)者有興趣的學(xué)習(xí)才能激發(fā)輸入的有效性。往往是并不了解但非常想要了解的內(nèi)容，才最能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，才會達到輸入的最理想契合點。

2.3 非語法程序安排

語言習(xí)得重要的是要有足夠的可理解的輸入。但克拉申認為，按照語法的一套輸入來安排學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)是行不通的。比較相似的觀點來源于喬姆斯基。喬姆斯基認為，語言是創(chuàng)造的，語法是生成的。兒童生下來就具有一種普遍語法。普遍語法實質(zhì)上是一種大腦具有的與語言知識相關(guān)的特定狀態(tài)，一種使人類個體足以能學(xué)會任何一種人類語言的物理機制及相應(yīng)的心理機制。雖然普遍語法的說法沒有對克拉申輸入理論的非語法程序安排作出明確的補充。但至少不失為一個很好的佐證。

2.4 足夠的輸入量

克拉申認為輸入量的在語言實際運用中具有很關(guān)鍵的作用。學(xué)習(xí)者習(xí)得甚至熟練掌握一門語言如果在學(xué)習(xí)時無法攝入足夠的輸入量，或者說，沒有足夠的語言輸入環(huán)境，習(xí)得的二語情況會是不理想的。通過大量的語言輸入以及輸出的練習(xí)使得學(xué)習(xí)者在二語的環(huán)境中進行習(xí)得。量變引發(fā)質(zhì)變。

3 克拉申輸入理論的缺陷和不足

3.1 克拉申夸大了輸入的重要性

克拉申認為語言的輸入是習(xí)得二語的基礎(chǔ)。此輸入基礎(chǔ)理論雖然很重要，但被夸大了輸入的重要性。因為輸入的語言僅是學(xué)習(xí)者對于外在語言環(huán)境的一種被動接受?？死甑睦碚摕o法詳盡地解釋輸入進學(xué)習(xí)者的語言是如何被學(xué)習(xí)者在腦中轉(zhuǎn)化為自身的知識或者是語言技能的。自學(xué)習(xí)者進行信息的接受與抽象過程開始，通過神經(jīng)反射來強化某一信息的刺激，從而將產(chǎn)生同一刺激的某一組信息歸為一類。接著便是學(xué)習(xí)者在腦中對信息進行推演，從不同類的信息中搜尋邏輯關(guān)系，并補全其中的邏輯空白。但大量的學(xué)習(xí)者在不同的性格特點，生活經(jīng)歷，學(xué)習(xí)習(xí)慣和情緒化體征中，除輸入環(huán)境下，會對輸入的語言材料產(chǎn)生不同的處理機制?？死曛笥衷谄渌碚撝刑岢隽饲楦羞^濾假說來服務(wù)于輸入理論。認為第二語言習(xí)得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”（intake）?？死暾J為影響習(xí)得語言的一些情感因素：動力，性格和情感狀態(tài)等。但此種解釋會成為其假說理論的下一個缺陷。

3.2 輸入理論將學(xué)習(xí)者架空

克拉申對于輸入作用于不同學(xué)習(xí)者的情感過濾理論，其最終的影響可能會表現(xiàn)在對于學(xué)習(xí)者性格發(fā)展和交際能力的體現(xiàn)上。雖然提出了類似于動力，性格，情感等可以被作用于學(xué)習(xí)者個體差異的假象狀態(tài)?？墒遣]有很好地詮釋這種輸入的“可理解性”到底是如何體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)者個體上的。個人內(nèi)在性格和情緒對于學(xué)習(xí)的影響屬于應(yīng)用心理學(xué)的范疇。但不得不承認的是，這種個體的差異性無法被應(yīng)用于統(tǒng)一的輸入理論而歸納。過于強調(diào)輸入的可理解性是在理想情況下，對于學(xué)習(xí)者的一種期望。如何理解，怎樣理解，對于不同的學(xué)習(xí)者理解的程度又有什么不同，成為了該理論需要繼續(xù)探討的在認知層面的問題。

3.3 輸入假說是否真的可以忽視到對于學(xué)習(xí)者進行語法程序的安排

這也是一個應(yīng)用教育的問題。如果普遍語法是適用的，那么不同語言對于語法的表現(xiàn)是否都可以被學(xué)習(xí)者所認知？也就是說，語法對于一個剛剛進行二語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者而言，是否如輸入理論所說的一樣，顯得不是那么重要。研究表明語法的作用和詞性的變化在某一程度上講，可以改變?nèi)藗兊臅r間認知、綜合的時空認知、目擊記憶差異（對同一事實的不同理解視角）、學(xué)習(xí)新事物的難易程度甚至計算能力等等。這些差異性之大，被單純強調(diào)大量輸入而不先決安排語法學(xué)習(xí)的輸入理論而忽視，顯然是不明智的。

3.4 輸入理論會造成教育教學(xué)中對學(xué)習(xí)方法的過程淡化

克拉申在輸入理論中將習(xí)得區(qū)別于學(xué)習(xí)，甚至對立。（雖然其在之后的學(xué)說體系中，有慢慢融化這兩個概念的意向）輸入理論將習(xí)得的概念幾乎解釋為母語環(huán)境下的習(xí)得，此種說法在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語中會產(chǎn)生“輕方法 重環(huán)境”的觀念。學(xué)習(xí)者是不具備習(xí)得母語的天生的生理優(yōu)勢的，大量二語的輸入會在一定程度中使學(xué)習(xí)者進入假性思考，使得母語的使用習(xí)慣會直接影響第二語言的習(xí)得，并對其起到消極干擾的作用。以及，如果沒有有效的學(xué)習(xí)方法的話，不同學(xué)習(xí)者的思維定式會在二語輸入中產(chǎn)生程度不等的影響。

3.5 其理論在應(yīng)用于實際教學(xué)上，有一定的不可操作性

輸入假說i+1公式。i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。這種i+1的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。但i作為學(xué)習(xí)者的目前水平，而在教學(xué)中如何測算或者說如何得知這一水平顯然比較困難。如果學(xué)習(xí)者比較多，在教學(xué)時，會出現(xiàn)i水平參差不齊的情況。這種情況的出現(xiàn)會造成實際教學(xué)難以操作，或難以針對性進行教學(xué)。

4 輸入理論應(yīng)用于教學(xué)指導(dǎo)和改進方法

4.1 加強學(xué)習(xí)過程的作用

就學(xué)習(xí)者而言，母語是自然習(xí)得的。母語的語法規(guī)則和運用習(xí)慣在學(xué)習(xí)者身上是自然形成的。學(xué)習(xí)者置身于母語語言環(huán)境中，本能地受到母語語言輸入環(huán)境的刺激。但二語習(xí)得中，習(xí)得的情況和母語的情況是不一樣的?？死陮W(xué)習(xí)者對于母語的習(xí)得方法引入二語中，試圖找到更為潛在的語言學(xué)習(xí)的本源性機制，而忽視了學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)中對于母語環(huán)境和二語環(huán)境不同的心理機制。學(xué)習(xí)者身處二語環(huán)境中心理條件和母語環(huán)境中是不同的?？陀^的環(huán)境對于學(xué)習(xí)者的影響是實際存在的。但是如果學(xué)習(xí)者在母語環(huán)境中沒有認知到“客觀存在”的話，從知性的層面上講，它對于學(xué)習(xí)者而言并沒有任何意義。反之二語環(huán)境下，會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生知性層面的意義，學(xué)習(xí)者會從意識對環(huán)境的介入開始。學(xué)習(xí)者的意識介入了“客觀存在”的環(huán)境，反過來這個環(huán)境才會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義。二語環(huán)境的認知必須通過意識介入才可能進行并完成，相關(guān)的客觀存在也會產(chǎn)生結(jié)果。在這樣的前提下，自然習(xí)得的作用就會被淡化，自主學(xué)習(xí)的模式就更為凸顯。而在自主學(xué)習(xí)的模式下，各種學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法的作用，會被逐步放大。加強學(xué)習(xí)者對于習(xí)得二語時學(xué)習(xí)過程的把握，是習(xí)得一門外語的最基本要素。

4.2 注重語言沉默期的指導(dǎo)

根據(jù)克拉申的理論，兒童在習(xí)得母語時，總是經(jīng)歷一個為期大約一年的聽的過程，然后才開口說出第一個詞。這種現(xiàn)象被認為是語言的沉默期。這一規(guī)律同樣適合于第二語言習(xí)得?？死暾J為沉默期是使習(xí)得者建立語言能力的一個非常必要的時期。在沉默期這段時間里，學(xué)習(xí)者通過聽來提高語言能力，也就是說，通過接受可理解的語言輸入來發(fā)展語言能力。但對于學(xué)習(xí)者的語言沉默期，只是大量的輸入就足夠了嗎？很多學(xué)習(xí)者在完全陌生的語言環(huán)境中，特別是在母語無可使用的情況下，為了交際就必須學(xué)習(xí)第二語言，此時，從短語短句開始，會逐漸聽懂簡單的完整的長句和段落。雖然在這個過程中，聽的作用無疑是起主導(dǎo)的，或者說是在先的。然而一般來講，在經(jīng)歷著一段時間的沉默期時，聽的質(zhì)量和輸入的效能如何掌握？如果在沉默期對于學(xué)習(xí)者加以針對性的輔導(dǎo)，使用學(xué)習(xí)者的母語對學(xué)習(xí)者二語進行指導(dǎo)作用，會使輸入的質(zhì)量大幅提高?？死暝谳斎肜碚撝袑τ跓o意識的習(xí)得過于強調(diào)和側(cè)重了。然而語言習(xí)得的內(nèi)在機制，在于對理解真正語義和運用。無疑，學(xué)習(xí)者最為直接的方式即使用母語作為輔助工具。即通過習(xí)以為常的思維和信息處理方法來轉(zhuǎn)移輸入的過程中出現(xiàn)的障礙。

4.3 語言輸出不能被忽視

學(xué)習(xí)者在語言環(huán)境不足的情況下，輸出其實是可以成為一種營造語言環(huán)境的彌補方法。反過來說，輸出的作用更加促進了輸入的成效。輸出可以迫使學(xué)習(xí)者充分調(diào)動已經(jīng)習(xí)得的語言信息的積累，把理解性的輸入轉(zhuǎn)化為功能性的輸出。Merrill Swain（1995）在對加拿大的法語沉浸式教學(xué)進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，課堂上教師講多聽少，學(xué)生聽多講少，大部分時間都用于做筆記。Merrill Swain認為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的重要原因之一，在于學(xué)習(xí)者缺少語言輸出機會，從事語言實踐活動太少?；谶@些教學(xué)時的觀察，Swain教授認為，盡管可理解性輸入對于語言習(xí)得來說很重要，但不足以充分開發(fā)學(xué)習(xí)者的二語精煉能力。要想提高中介語的流利程度和準確性，學(xué)習(xí)者不僅需要可理解性輸入，也需要“可理解性輸出”。Swain還總結(jié)了輸出對于語言習(xí)得的作用，即注意/觸發(fā)功能，假設(shè)驗證功能和元語言功能。一些僅靠可理解輸入所不能完成的學(xué)習(xí)功能，如用語的精恰，語法的分析運用等，是輸出所可以實現(xiàn)的。

4.4 語法程序的安排

二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)存儲了大量的母語習(xí)慣和語言概念，造就了母語思維。所以在學(xué)習(xí)第二語言時，學(xué)習(xí)者往往會將已知的信息去和新信息進行對比。也就是用母語的語句，語法結(jié)構(gòu)，語言形式和第二語言進行比較。這種在心理學(xué)稱為“遷移”的概念，被通過母語作為“中介”來體現(xiàn)類比。這種遷移的現(xiàn)象是一種無法自主控制的傾向。禁止母語思維是做不到的。克拉申在輸入理論中對于非語法程序的提出，是存在一定的心理學(xué)依據(jù)。但完全將語法程序的教學(xué)從習(xí)得二語的過程中剔除，未免過于依賴輸入的理想性。所謂“遷移”的思維活動分為兩種：一種為“正遷移”，即通過類比，把已經(jīng)存儲在思維中的信息概念化于第二語言中。這種遷移可以節(jié)省大量建立概念和形成邏輯的時間。但語法的作用，就是為了矯正第二種：“負遷移”。負遷移是學(xué)習(xí)者在通過對于母語的類比之后，沒有找到其異，如果繼續(xù)將已經(jīng)存儲在思維中的信息概念化于第二語言中，就會產(chǎn)生語病，邏輯混亂和語義矛盾。合理的語法教學(xué)可以將學(xué)習(xí)者不自主的遷移進行正確的母語遷移引導(dǎo)。將語病和語義矛盾等問題在遷移的過程中避開，從而提高二語學(xué)習(xí)中輸入以及輸出的效率。

4.5 文化教學(xué)的指導(dǎo)意義

語言和文化是不可分開的。語言的學(xué)習(xí)離不開文化的學(xué)習(xí)。一種文化的信息輸入是文化習(xí)得和語言習(xí)得的重要條件。克拉申的i+1輸入假說中，1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。這種略高于的定義，也可以被應(yīng)用于多元化，在理想的文化信息輸入上可使用很多的學(xué)習(xí)方法?？梢愿鶕?jù)學(xué)習(xí)者母語的文化特點，進行可理解性的整體輸入，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識范圍和理解水平的不同，進行選擇性的輸入。還可以基于一些特定的二語學(xué)習(xí)與母語的文化契合點，結(jié)合學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的母語文化知識，通過思維聯(lián)想模式，邏輯推導(dǎo)方法等，找到與二語中某些文化的聯(lián)系，進行有針對的二語教學(xué)。再找到在學(xué)習(xí)二語中具有某些文化特定的內(nèi)涵，從文化輸入的各個方面來考慮輸入文化的功能。這就要求在教學(xué)應(yīng)用中，對學(xué)習(xí)者，也就是i的現(xiàn)有語言和母語的文化習(xí)得水平有比較實際性的了解。盡量使學(xué)習(xí)者能夠更加貼合于生活的實際，從實際點出發(fā)進行教學(xué)。

5 結(jié)語

隨著嬰兒成長為兒童，不同兒童對各自生活環(huán)境的適應(yīng)，導(dǎo)致大腦里開始保留那些需要的神經(jīng)突觸而自動修剪掉了那些不用的神經(jīng)突觸，從而為那些利用率高的提供空間。這是生物適應(yīng)環(huán)境的表現(xiàn)?；蛘哒f，嬰兒時期相比于成年人來講，確實對于在語言感知和分辨能力上，具有更加敏感和更加快速的學(xué)習(xí)能力。是否我們也可以理解成，那些在人類嬰幼兒時期沒有在大腦中受到過語音標記的語言，因為適應(yīng)環(huán)境的需要，而被自動地“修剪”，在嬰兒成長為青少年之后，由于不經(jīng)常使用，所以在腦部發(fā)育的時期，那些語言能力被大腦選擇性退化了。如果兒童在關(guān)鍵期間受過相關(guān)二語的訓(xùn)練抑或只是大量接觸，那么此兒童在成人以后再學(xué)習(xí)此二語就比其他人表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，被稱為語言天賦。

二語習(xí)得環(huán)境論認為，對某一生物發(fā)展而言，更為重要的不是先天因素而是后天經(jīng)驗。語言學(xué)習(xí)并不是什么先天的能力，不認為人的大腦中存在先天的語言習(xí)得機制。如果上述被真的解釋為天賦的原因，其實更多的習(xí)得要素在于后天的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境。很多二語學(xué)者認為，語言的習(xí)得更多的依靠后天的學(xué)習(xí)和不同語境下的輸入作用。在此問題的探討上引出斯蒂芬克拉申教授的輸入假說理論。本文介紹了克拉申的輸入理論，闡明了輸入理論的特點，客觀了解和評價了輸入理論在習(xí)得二語中的重要意義。對這一理論的局限性指出了缺陷，并提出了這一理論對教學(xué)的指導(dǎo)意義。