李姿?陳偉

摘 要 在中國(guó)，隸屬原勞動(dòng)部門（現(xiàn)人力資源和社會(huì)保障部門）的技工教育與隸屬教育部門的職業(yè)教育并存60余年，兩者的地位及相互關(guān)系此消彼長(zhǎng)，但技工教育逐漸面臨生存挑戰(zhàn)和發(fā)展危機(jī)。生物學(xué)共生理論表明，建立對(duì)稱性互惠一體化共生關(guān)系是協(xié)調(diào)技工教育與職業(yè)教育關(guān)系的基本選擇，形成多樣化且穩(wěn)定的共生界面、維持平等的政策地位以及營(yíng)造正向激勵(lì)共生環(huán)境等是優(yōu)化“技—職”關(guān)系、建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本對(duì)策。

關(guān)鍵詞 技工教育；職業(yè)教育；共生理論；“技—職”關(guān)系

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）13-0033-05

一、問(wèn)題的提出

建國(guó)后，教育部門接管改造原有職業(yè)學(xué)校，新中國(guó)職業(yè)教育初具形態(tài)。同時(shí)，我國(guó)借鑒前蘇聯(lián)模式，決定由原勞動(dòng)部門（現(xiàn)屬人力資源和社會(huì)保障部門，以下簡(jiǎn)稱“人社部門”）開(kāi)展技術(shù)工人培養(yǎng)工作以加快工業(yè)化進(jìn)程，技工教育應(yīng)運(yùn)而生。至此，我國(guó)形成了以管理權(quán)屬為區(qū)分標(biāo)志的兩種形態(tài)的職業(yè)技術(shù)教育：一種是由教育行政部門主管的職業(yè)教育；另一種是由人社部門主管的技工教育和職業(yè)培訓(xùn)。技工教育與職業(yè)教育的管理權(quán)歸屬在社會(huì)環(huán)境的歷史變遷中幾經(jīng)調(diào)整，兩者關(guān)系分合變化之中保持共生共存狀態(tài)六十余年。在“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)”的戰(zhàn)略部署下，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育進(jìn)入國(guó)家決策，統(tǒng)籌技工教育與職業(yè)教育的改革發(fā)展成為職業(yè)技術(shù)教育事業(yè)的關(guān)注點(diǎn)。

從歷史的角度來(lái)看，技工教育與職業(yè)教育自共存以來(lái)，兩者的關(guān)系歷經(jīng)了并行不悖期、合并停滯期、競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展期[1]三個(gè)階段。并行不悖期是指1964年以前，因分工明確和身份差異的原因，技工教育以培養(yǎng)中級(jí)技術(shù)工人為基本任務(wù)，職業(yè)教育以中等專業(yè)干部為培養(yǎng)目標(biāo)，二者各行其是且并行不悖。合并停滯期是指為響應(yīng)普通教育和職業(yè)技術(shù)教育并舉的教育方針，技工學(xué)校的綜合管理工作在1964年由原勞動(dòng)部（現(xiàn)屬人社部）劃歸到教育部，教育部成立職業(yè)教育司綜合管理技工教育與職業(yè)教育，“技—職”至此并軌，職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展迅速。文革期間，并軌的職業(yè)技術(shù)教育分崩離析，兩者皆陷入癱瘓狀態(tài)。競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展期是指1978年職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)管理體制進(jìn)行改革，全國(guó)技工學(xué)校的綜合管理工作由教育部劃歸國(guó)家勞動(dòng)總局主管[2]，技工教育和職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)管理權(quán)再次分離，并開(kāi)始了“技—職”教育之間的競(jìng)爭(zhēng)。

從職業(yè)技術(shù)教育目前發(fā)展環(huán)境來(lái)看，“新常態(tài)”時(shí)期，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)技術(shù)教育事業(yè)提出了新要求，科學(xué)合理的人才培養(yǎng)層次與結(jié)構(gòu)才能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，因此，構(gòu)建具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，為建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)和創(chuàng)新型國(guó)家提供人才支撐成為新議題。在推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略目標(biāo)進(jìn)程中，職業(yè)技術(shù)教育體系內(nèi)部的體制機(jī)制創(chuàng)新、結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整和資源統(tǒng)籌協(xié)調(diào)是關(guān)鍵所在，尤其是技工教育與職業(yè)教育的關(guān)系要有新進(jìn)展和新方向。

“技—職”教育關(guān)系受自身形態(tài)和社會(huì)環(huán)境變幻等因素影響而變化多樣，但兩者的職業(yè)教育性質(zhì)一貫始終，成為“技—職”教育維持共生共長(zhǎng)狀態(tài)的主要原因，也成為技工教育與職業(yè)教育形成競(jìng)爭(zhēng)與合作關(guān)系的基礎(chǔ)?！凹肌殹苯逃诟?jìng)爭(zhēng)與合作中共生存、同發(fā)展的關(guān)系演化現(xiàn)象，與生態(tài)系統(tǒng)中生物機(jī)體相互依賴、相互作用的共生現(xiàn)象類似，換言之，技工教育與職業(yè)教育形成共生關(guān)系且不斷演進(jìn)。由技工教育和職業(yè)教育為共生單元構(gòu)成的現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展成為一個(gè)多元主體共生、與社會(huì)環(huán)境開(kāi)放融合的生態(tài)系統(tǒng)。因此，基于建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展目標(biāo)，將生物學(xué)“共生理論”中有關(guān)共生模式分析的觀點(diǎn)和方法運(yùn)用到“技—職”教育發(fā)展關(guān)系的研究中，不僅能為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供新的分析思路，而且對(duì)系統(tǒng)性地創(chuàng)新職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展路徑具有重要指導(dǎo)意義。

二、共生理論的分析框架

“共生”一詞最初源于生物學(xué)，是19世紀(jì)生物學(xué)家觀察不同事物之間廣泛存在著“互利”現(xiàn)象而提出的。共生是生物進(jìn)化的主要方式，是生態(tài)系統(tǒng)協(xié)同進(jìn)化的動(dòng)力來(lái)源和基本模式。共生理論現(xiàn)已被拓展應(yīng)用于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域，成為社會(huì)學(xué)科的分析理論之一。

共生是不同事物在共存中相生相存、共同生長(zhǎng)的良性狀態(tài)，其要義不僅是互不覆蓋、互不否定、共存共處，且超越之，而及同生共長(zhǎng)、相互促進(jìn)。其是生命力的來(lái)源，是事物生長(zhǎng)發(fā)展之本[3]。共生系統(tǒng)是共生單元（Unit，U）、共生模式（Model，M）和共生環(huán)境（Environment，E）的有機(jī)組合，其形態(tài)、性質(zhì)和發(fā)展方向受共生單元、共生模式、共生環(huán)境及由此形成的共生界面等要素的約束和影響。

共生單元是構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位。共生模式，也稱共生關(guān)系，是共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，反映了共生單元之間作用的方式與強(qiáng)度。共生關(guān)系不是固定不變的，其隨共生單元的性質(zhì)及共生環(huán)境的變化而變化。共生環(huán)境是指除共生單位以外的一切影響因素的總和[4]。共生環(huán)境對(duì)某個(gè)特定的共生系統(tǒng)或共生關(guān)系而言，會(huì)呈現(xiàn)出正向激勵(lì)、中性和負(fù)向抑制三種影響，這三種影響隨共生環(huán)境而動(dòng)態(tài)變化。共生界面是由一組共生介質(zhì)構(gòu)成的共生單元相互作用的中介和實(shí)現(xiàn)形式，是共生單元之間物質(zhì)、信息和能量轉(zhuǎn)移、傳遞的窗口，是共生關(guān)系產(chǎn)生、發(fā)展和穩(wěn)定的基礎(chǔ)，決定共生機(jī)制的形成和共生系統(tǒng)能量交換的頻率，可以基于共生環(huán)境的要求而促進(jìn)資源配置效能提升[5]。

共生單元之間關(guān)系演進(jìn)主要體現(xiàn)在兩方面：一是組織程度的演進(jìn)由淺入深，即點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生到一體化共生。隨著組織程度的深化，共生單元的相互作用全方位發(fā)展，共生關(guān)系趨于穩(wěn)定，共生界面生成愈加具有方向性、必然性，而且共生單元之間具有越來(lái)越強(qiáng)的共進(jìn)化作用；二是行為模式的演化，共生單元形態(tài)差異由大變小，呈現(xiàn)出寄生（parasitic，p）、偏利共生（commensalism，c）、非對(duì)稱性互惠共生（asymmetric mutualism，a）和對(duì)稱性互惠（symmetric mutualism，s）四種共生關(guān)系[7]。由寄生演化至對(duì)稱性互惠共生，共生單元不斷新增能量，不僅促進(jìn)共生單元的進(jìn)化，而且?guī)?dòng)共生系統(tǒng)的共同進(jìn)化。這些模式的兩兩結(jié)合，組成了共生關(guān)系最簡(jiǎn)單的模型。見(jiàn)表1。

在共生模式不同的組合中，寄生點(diǎn)共生是最簡(jiǎn)單、最原始的共生模式，對(duì)共生體的進(jìn)化推動(dòng)作用最小。對(duì)稱性互惠一體化共生是最復(fù)雜、最高級(jí)的共生模式，對(duì)共生體進(jìn)化的推動(dòng)作用最大，是共生系統(tǒng)進(jìn)化的一致方向。所有共生系統(tǒng)中對(duì)稱性互惠一體化共生系統(tǒng)是最有效率且最穩(wěn)定的系統(tǒng)。

三、“技—職”教育的共生關(guān)系分析

技工教育與職業(yè)教育屬于“同類不同型”（同屬職業(yè)技術(shù)教育，但并非同型職業(yè)技術(shù)教育）的關(guān)系，既有區(qū)別又有聯(lián)系。一方面，由于管理權(quán)歸屬的差異，導(dǎo)致技工教育與職業(yè)教育在宏觀（如生源、經(jīng)費(fèi)、政策待遇等）和微觀方面（如專業(yè)建設(shè)、師資培養(yǎng)、教學(xué)管理等）有著區(qū)別；另一方面，作為職業(yè)技術(shù)教育的兩種形式，技工教育與職業(yè)教育之間的聯(lián)系又十分密切：都堅(jiān)持學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉的教育形式，都是以校企合作和工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式為特色，都以技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)。基于教育要素之間的聯(lián)系與區(qū)別，技工教育與職業(yè)教育之間產(chǎn)生相互作用力，形成競(jìng)爭(zhēng)與合作并存的關(guān)系，達(dá)到共生存、同發(fā)展的目的，進(jìn)一步影響職業(yè)技術(shù)教育事業(yè)的整體發(fā)展。從共生理論的角度來(lái)分析，在職業(yè)技術(shù)教育體系共生系統(tǒng)中，技工教育與職業(yè)教育受到教育、政治、經(jīng)濟(jì)等多元素共生環(huán)境的影響，共生關(guān)系經(jīng)歷了寄生點(diǎn)共生、偏利連續(xù)共生、非對(duì)稱性互惠連續(xù)共生的演變過(guò)程。

（一）“技—職”教育關(guān)系演化

第一，寄生點(diǎn)共生。細(xì)解為共生單元在行為模式上屬于寄生關(guān)系，共生單元在形態(tài)上存在明顯差異，共生單元之間的能量交換屬于單向傳遞；在組織模式上，共生單元之間只在某一特定時(shí)刻產(chǎn)生相互作用，共生界面的形成隨機(jī)且不穩(wěn)定，共生專一水平低，共進(jìn)化作用不明顯。國(guó)家全面恢復(fù)與建設(shè)國(guó)民教育體系的舉措為技工教育與職業(yè)教育營(yíng)造了正向激勵(lì)的環(huán)境，技工教育制度逐步確立，職業(yè)教育也初具規(guī)模，“技—職”教育開(kāi)始發(fā)生聯(lián)系。一方面，技工教育與職業(yè)教育獨(dú)立存在，且分工明確：技工教育以生產(chǎn)實(shí)習(xí)和技術(shù)理論教學(xué)為主，培養(yǎng)掌握工種實(shí)踐技能和技術(shù)理論知識(shí)的中級(jí)技術(shù)工人；職業(yè)教育以技術(shù)和管理理論知識(shí)教學(xué)為主，培養(yǎng)中級(jí)技術(shù)和管理人員。另一方面，技工教育與職業(yè)教育都強(qiáng)調(diào)技術(shù)訓(xùn)練，成為兩者共生關(guān)系產(chǎn)生的基礎(chǔ)，即共生界面。教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等內(nèi)部要素的差異，造成技工教育與職業(yè)教育之間的物質(zhì)、信息、能量交流頻率不高，相互作用小，共生關(guān)系不明顯且不穩(wěn)定，是初級(jí)的共存狀態(tài)。

第二，偏利連續(xù)共生。這是一種供需型關(guān)系，表現(xiàn)為共生單元之間存在雙向的物質(zhì)流動(dòng)，而保有單向的能量流動(dòng)，即雙邊交流中其一共生單元獲利進(jìn)化創(chuàng)新，另一非獲利共生單元無(wú)進(jìn)化補(bǔ)償機(jī)制。共生單元在封閉的供需型共生系統(tǒng)內(nèi)和共生介質(zhì)的互動(dòng)交流中，建立了穩(wěn)定持續(xù)的偏利共生關(guān)系。1964-1978年，教育部職業(yè)教育司統(tǒng)一管理技工教育與職業(yè)教育，在這一時(shí)間和管理區(qū)間內(nèi)，技工教育與職業(yè)教育之間具有連續(xù)性、多方面的相互作用，兩者的共生關(guān)系維持相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)，而且在教育內(nèi)部的具體運(yùn)行領(lǐng)域，例如招生、經(jīng)費(fèi)、政策待遇等方面，采取一致的管理辦法，共生單元之間生成多樣化的共生介質(zhì)，構(gòu)成必然且穩(wěn)定的共生界面。并軌時(shí)期的技工教育與職業(yè)教育能進(jìn)行多方面的物質(zhì)、信息和能量交流，共進(jìn)化作用較強(qiáng)。但技工教育由于先天身份問(wèn)題，在教育系統(tǒng)內(nèi)處于弱勢(shì)地位，能量交換主要是技工教育促進(jìn)職業(yè)教育單向性的偏利共生。前期國(guó)家對(duì)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展重視，為技工教育與職業(yè)教育的發(fā)展提供了正向激勵(lì)的環(huán)境，后期“文革”給教育系統(tǒng)帶來(lái)毀滅性的破壞，對(duì)共生單元與共生關(guān)系的發(fā)展則形成反向阻礙作用。

第三，非對(duì)稱性互惠連續(xù)共生。相比于偏利共生，非對(duì)稱性互惠共生單元之間的形態(tài)方差較小，能夠發(fā)生雙邊雙向和多邊多向的物質(zhì)能量交流，但共生作用受能量不對(duì)稱分配機(jī)制的影響，造成共生單元之間進(jìn)化創(chuàng)新的非同步性。1978年技工教育與職業(yè)教育重新分屬人社部門和教育部門兩個(gè)管理系統(tǒng)后，發(fā)展日漸成熟，自成體系。大職業(yè)教育環(huán)境下，技工教育與職業(yè)教育的共生關(guān)系是連續(xù)且相對(duì)穩(wěn)定的。一方面，兩者具有多方面的信息與能量交流，基于教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)定位等多樣化且具有互補(bǔ)性的共生介質(zhì)，形成穩(wěn)定的共生界面；另一方面，由于招生、培養(yǎng)層次、升學(xué)通道及文憑證書發(fā)放等方面的先天不足，技工教育面臨生源質(zhì)量差、師資短缺、社會(huì)認(rèn)可度低、經(jīng)費(fèi)投入不足、政策落實(shí)不到位、升學(xué)通道不暢等制約性問(wèn)題，造成技工教育在“技—職”兩分型職業(yè)技術(shù)教育體系中處于相對(duì)劣勢(shì)地位，與職業(yè)教育大體上構(gòu)成“上下型”縱向等級(jí)關(guān)系，即非對(duì)稱性互惠共生關(guān)系。技工教育與職業(yè)教育相互作用中產(chǎn)生新能量，但能量分配不對(duì)稱，職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)和進(jìn)化作用總體優(yōu)于技工教育。

由于歷史身份和管理體制原因，技工教育處于國(guó)民教育體系的邊緣位置，與教育系統(tǒng)的職業(yè)教育發(fā)展條件存在優(yōu)劣之差，所以非對(duì)稱的共生狀態(tài)一直存在于共生關(guān)系演化歷程中。這種一強(qiáng)一弱的不對(duì)稱關(guān)系，一是抑制了技工教育的發(fā)展?jié)摿Γ瑝阂至思脊そ逃δ艿陌l(fā)揮；二是導(dǎo)致兩種形態(tài)職業(yè)技術(shù)教育在生源、經(jīng)費(fèi)和政策等方面的惡性競(jìng)爭(zhēng)，不利于兩者和諧共存；三是在整體上無(wú)法營(yíng)構(gòu)平等的共生秩序與環(huán)境，不利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的良性發(fā)展。因此改變不和諧的等級(jí)現(xiàn)況，建立平等對(duì)稱、協(xié)同互補(bǔ)的新型“技—職”關(guān)系是技工教育發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）“技—職”教育關(guān)系演進(jìn)的基本方向：對(duì)稱性互惠一體化共生

我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展滯后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和高技能人才需求。這種非對(duì)稱性發(fā)展結(jié)構(gòu)反向刺激職業(yè)技術(shù)教育體系共生系統(tǒng)和“技—職”共生關(guān)系的發(fā)展。從系統(tǒng)共生進(jìn)化的角度考量，“技—職”教育關(guān)系應(yīng)朝著對(duì)稱性互惠一體化共生的方向演進(jìn)，推動(dòng)多元共存、開(kāi)放融合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架建構(gòu)，從而解決社會(huì)對(duì)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的倒逼需求問(wèn)題。

對(duì)稱性互惠一體化共生關(guān)系具有以下特征：一是一體化共生關(guān)系內(nèi)的共生單元形成獨(dú)立的共生體，單元之間在體內(nèi)相互作用，共生單元通過(guò)共生體與環(huán)境作用；二是對(duì)稱性互惠共生關(guān)系的共生單元形態(tài)方差較小，同類共生單元親近度相同或相近，異類單元之間存在雙向關(guān)聯(lián)；三是共生單元的分工與合作具有更高的物質(zhì)、信息和能量生產(chǎn)率和交換率；四是共生體內(nèi)的共生單元之間實(shí)現(xiàn)對(duì)稱性分配的功能，共生單元獲得同等進(jìn)化機(jī)會(huì)和進(jìn)化成本。對(duì)稱性分配機(jī)制能自動(dòng)調(diào)節(jié)同類共生單元和異類共生單元，使共生體系處于理想共生狀態(tài)。在一體化共生模式中對(duì)稱性互惠共生因具有主導(dǎo)共生界面，共生體系中的共生單元受對(duì)稱性分配機(jī)制的激勵(lì)和約束。所以，對(duì)稱性互惠一體化共生是共生關(guān)系中的理想類型，而且是最有效率、最有凝聚力且最穩(wěn)定的共生形態(tài)。

四、共生理論視閾下“技—職”教育關(guān)系的優(yōu)化策略

建立技工教育與職業(yè)教育對(duì)稱性互惠一體化共生關(guān)系，第一，要縮小技工教育與職業(yè)教育的形態(tài)方差，構(gòu)建多樣且穩(wěn)定的共生界面，促進(jìn)共生單元之間的分工與合作。第二，要改變“上下型”縱向等級(jí)關(guān)系，彌補(bǔ)技工教育的先天不足，放大自身特色優(yōu)勢(shì)，與職業(yè)教育建立平等關(guān)系。第三，要不斷完善決策溝通機(jī)制和政策實(shí)施機(jī)制，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，引領(lǐng)社會(huì)樹(shù)立重視職業(yè)教育的理念，營(yíng)造正向激勵(lì)的共生環(huán)境，優(yōu)化現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育共生系統(tǒng)。

（一）構(gòu)建多樣化且穩(wěn)定的共生界面

穩(wěn)定的共生界面是共生單元交流合作的窗口，是共生作用的依托，是對(duì)稱性互惠一體化共生單元與共生環(huán)境交流的載體，是優(yōu)化技工教育與職業(yè)教育共生關(guān)系的基礎(chǔ)。

人社系統(tǒng)的技工教育與教育系統(tǒng)的職業(yè)教育是職業(yè)技術(shù)教育的兩種形態(tài)。職業(yè)技能訓(xùn)練是職業(yè)技術(shù)教育區(qū)別于其他教育類型的顯著特征，也是其與外界溝通的橋梁。所以，構(gòu)建技工教育與職業(yè)教育的共生界面，要以職業(yè)技能訓(xùn)練為共生介質(zhì)，融合技能人才培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)“技—職”教育培養(yǎng)方式的交流與合作。“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”的培養(yǎng)模式是技能人才培養(yǎng)特色，是“技—職”教育共生作用的支撐點(diǎn)，且學(xué)制教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉的辦學(xué)模式是“技—職”教育的共生界面之一。除此之外，承擔(dān)廣泛的非學(xué)歷職業(yè)培訓(xùn)是技工教育的特色內(nèi)容，與職業(yè)教育的學(xué)制教育主體形態(tài)達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的狀態(tài)。抓住以上共同特點(diǎn)和互補(bǔ)關(guān)系，“技—職”教育之間才能形成多樣化的共生界面，進(jìn)一步穩(wěn)固共生關(guān)系。

（二）維持平等的政策地位

在招生、證書發(fā)放、升學(xué)通道等政策待遇方面，技工教育處于相對(duì)劣勢(shì)地位。共生單元之間建立平等關(guān)系，一方面，要縮小體制差別造成的區(qū)別對(duì)待，對(duì)技工教育與職業(yè)教育一視同仁；另一方面，技工教育要揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮自身特色，彌補(bǔ)先天不足。

首先，要實(shí)現(xiàn)招生領(lǐng)域的政策平等。“技—職”教育之間招生量與質(zhì)的不平等，需要突破體制壁壘，加強(qiáng)兩大系統(tǒng)協(xié)調(diào)與配合，人社與教育各級(jí)部門加大對(duì)技工院校與職業(yè)院校招生工作的組織領(lǐng)導(dǎo)與統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，落實(shí)《人力資源社會(huì)保障部關(guān)于推進(jìn)技工院校改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》（人社部發(fā)[2014]96號(hào)）提出的“統(tǒng)一招生政策、統(tǒng)一招生計(jì)劃、統(tǒng)一招生代碼、統(tǒng)一招生平臺(tái)”政策，解決招生先后秩序造成的生源不平等問(wèn)題。同時(shí)，技工教育可以通過(guò)調(diào)整文化測(cè)試與技能測(cè)試之間的比例及改革考試方式，突出兜底性招生的特征，以保證與職業(yè)教育選拔性招生的互補(bǔ)關(guān)系。

其次，要維持證書價(jià)值方面的政策平等。職業(yè)技術(shù)教育“雙證書”的授予權(quán)歸屬于不同部門，學(xué)歷證書由教育部門主管，職業(yè)資格證書主要由人社部門授予。分屬兩個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的職業(yè)院校和技工院校證書發(fā)放能力，形式上是等同的，但內(nèi)在價(jià)值不等同。教育系統(tǒng)內(nèi)的職業(yè)院校和人社系統(tǒng)內(nèi)的技工院校學(xué)生畢業(yè)時(shí)，雖然都取得學(xué)校畢業(yè)證書和相應(yīng)的職業(yè)資格證書，但因?yàn)椤爸貙W(xué)歷、輕技能”的現(xiàn)實(shí)因素，技工院校中技師學(xué)院的畢業(yè)證書（非學(xué)歷證書）與同層次高等職業(yè)院校畢業(yè)證書（學(xué)歷證書）的效力不相等。這種效力不等值的后果是技師學(xué)院畢業(yè)生要額外參加成人或自學(xué)考試來(lái)獲取高等職業(yè)院校的學(xué)歷證書，造成教育資源的重復(fù)浪費(fèi)和“技—職”教育地位的不平等。因此，提高技工學(xué)校畢業(yè)證書的效力，或使職業(yè)資格證書等價(jià)于學(xué)歷證書，是實(shí)現(xiàn)技工院校與職業(yè)院校的“雙證書”等值互補(bǔ)的可行之道。

第三，要維持待遇方面的政策平等。政策規(guī)定，技工學(xué)校與中等職業(yè)學(xué)校等同，屬中等職業(yè)教育層次；高級(jí)技工學(xué)校介于中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校之間；技師學(xué)院與高等職業(yè)院校等同，為高等職業(yè)教育。理論上，技工教育與職業(yè)教育的政策待遇相同，分為中、高兩級(jí)。實(shí)際上，由于體制差異，“技—職”教育政策待遇仍存在差距，表現(xiàn)在教學(xué)規(guī)模、生源條件、師資結(jié)構(gòu)與規(guī)模、經(jīng)費(fèi)投入和畢業(yè)生待遇等具體領(lǐng)域。以技師學(xué)院為例，與高等職業(yè)院校相比，技師學(xué)院面臨著諸多發(fā)展難題：普通高中畢業(yè)生生源數(shù)量少；專任教師數(shù)量短缺，師資學(xué)歷層次低，職稱結(jié)構(gòu)不合理，師資質(zhì)量提升空間小且動(dòng)力不足；技師學(xué)院經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)處于中職學(xué)校之上、高職院校之下，經(jīng)費(fèi)投入偏低；技師學(xué)院畢業(yè)生待遇與大專畢業(yè)生不等同。雖然國(guó)內(nèi)眾多省市制定了靈活政策，提出統(tǒng)一技師學(xué)院與高等職業(yè)院校的辦學(xué)機(jī)制，保證技師學(xué)院的高等職業(yè)教育性質(zhì)，但技師學(xué)院的政策待遇落實(shí)情況并不理想，存在部分技師學(xué)院以“國(guó)家高水平示范性中等職業(yè)學(xué)?！睘榻ㄔO(shè)目標(biāo)的現(xiàn)象，這與《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》（教發(fā)[2014]6號(hào)）提出的“將符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列”政策規(guī)劃大相徑庭，必將阻礙技工教育與職業(yè)教育對(duì)稱性互惠關(guān)系的形成。因此建立“技—職”教育之間的對(duì)稱性互惠關(guān)系，要改變差別化待遇政策，統(tǒng)籌兩者在辦學(xué)機(jī)制的政策待遇，實(shí)現(xiàn)技工教育與職業(yè)教育：統(tǒng)一發(fā)展規(guī)劃、統(tǒng)一招生平臺(tái)、統(tǒng)一經(jīng)費(fèi)投入、統(tǒng)一資源配置、統(tǒng)一人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）營(yíng)造正向激勵(lì)的共生環(huán)境

人社系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的體制壁壘和社會(huì)“重學(xué)歷、輕技能”思想等因素，造成職業(yè)教育“學(xué)歷化”傾向嚴(yán)重、技工教育不受重視，甚至導(dǎo)致“技—職”教育的惡性競(jìng)爭(zhēng)，這些負(fù)面抑制的外生環(huán)境阻礙了技工教育與職業(yè)教育共生關(guān)系的演進(jìn)。因而，營(yíng)造正向激勵(lì)的共生環(huán)境是“技—職”教育對(duì)稱性互惠一體化共生構(gòu)筑的助推力。

第一，要引導(dǎo)全社會(huì)切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀、人才觀和擇業(yè)觀。發(fā)揮輿論導(dǎo)向作用，大力弘揚(yáng)“工匠精神”，積極宣傳職業(yè)教育活動(dòng)，營(yíng)造重視支持職業(yè)技術(shù)教育、尊重褒揚(yáng)技能人才的良好環(huán)境和學(xué)術(shù)型、技能型兩類教育同等重要、兩類人才同等受尊重的良好社會(huì)氛圍。同時(shí)，提高技能人才經(jīng)濟(jì)社會(huì)待遇，創(chuàng)造各類人才平等就業(yè)環(huán)境。鼓勵(lì)企業(yè)建立高技能人才職務(wù)津貼和特殊崗位津貼制度，按照國(guó)家現(xiàn)行法律法規(guī)的有關(guān)規(guī)定對(duì)符合條件的高技能人才給予股份和期權(quán)等激勵(lì)性措施。

第二，頂層設(shè)計(jì)要同等重視技工教育與職業(yè)教育，加強(qiáng)教育系統(tǒng)職業(yè)教育部門與人社系統(tǒng)技工教育部門的溝通協(xié)作，縮小體制差異和解決政策失衡問(wèn)題，促進(jìn)技工教育與職業(yè)教育分工與合作的良性互動(dòng)，增強(qiáng)職業(yè)技能培訓(xùn)特色，發(fā)揮技能人才培養(yǎng)主陣地職能，優(yōu)化現(xiàn)代職業(yè)教育共生體系。

參 考 文 獻(xiàn)

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