摘 要：方案教學法作為學前教育課程組織的基本方法，具有教學目標的靈活彈性、教學內容的隨機系統(tǒng)性、教學過程的互助合作性、教學方式的小組合作式、教學評價的自發(fā)自省性等突出特征。面對當前高職學前語言教學“滿堂灌”、語言訓練理論脫離實際等問題，方案教學對高職學前語言教育目的、教學目標、師生關系、教學方式等方面均有啟示。

關鍵詞：方案教學；學前語言教學；教學改革

學前教育是教育活動的最初階段，自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》版行起，學前教育的改革發(fā)展已成為我國教育事業(yè)發(fā)展的重點和關鍵。高職學前教育專業(yè)以實踐教學為培養(yǎng)高素質技能型人才的關鍵環(huán)節(jié)，推行“全程化”實踐教學體系，注重對學生職業(yè)能力的考核，成為幼兒園師資的重要來源。高職院校學前教育專業(yè)學生的培養(yǎng)質量影響著幼兒園教育教學的施行效果。語言領域作為幼兒園教育活動的“五大領域”之一，是學前教育活動課程的重要組成部分。

一、學前語言教學面臨的現(xiàn)實困境

學前期是人類語言發(fā)展的關鍵期，對學前兒童的語言教育是促進交流和思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。學前兒童語言教育課程是學前教育專業(yè)的基礎課程和核心專業(yè)技能課程，隨著學前教育日益受到重視與關注，學前兒童語言教育也逐步出現(xiàn)項目多樣化、媒介高端化、方式多元化等新面貌。然而，當前高職院校學前語言教育課程中存在諸多突出問題，首當其沖的便是教師專業(yè)實踐能力較弱，不擅于運用專業(yè)知識方法引導兒童的語言發(fā)展。由此可見，高職學前教育專業(yè)在培養(yǎng)幼兒教師的語言課程理論和實踐方面已出現(xiàn)嚴重脫節(jié)，亟需改革現(xiàn)有的教學體系。方案教學是瑞吉歐幼兒教育實踐模式中的重要環(huán)節(jié)，具有豐富性、關聯(lián)性、創(chuàng)造性等特點，在教師角色、關系建立、教學記錄、環(huán)境設計等方面獨具特色，以方案教學為導向對學前語言教育課程進行改革，能夠為學前“準教師”的培養(yǎng)提供新路徑。

二、方案教學法的內涵、特征與實踐

“方案教學”萌芽于17世紀末的意大利建筑與工程專業(yè)，杜威將方案教學的思想應用于幼兒園，并在實驗幼兒園發(fā)展了方案教學。意大利瑞吉歐市將方案教學法充分闡發(fā)，并運用到了幼兒園教育之中，促進了幼兒園方案教學的理論發(fā)展、實踐經(jīng)驗總結和教學法的系統(tǒng)化。

（一）方案教學法的內涵

瑞吉歐人文教育家加德納教授曾言說：“一種教育模式或體系，無論怎樣地理想化，它總是立足在當?shù)氐沫h(huán)境中。沒有一個人能夠把瑞吉歐的戴安娜學校搬到美國的新英格蘭地區(qū)，也沒有人可以把杜威的新英格蘭學校搬到瑞吉歐羅馬格納這個地區(qū)。”由此可知，方案教學法的理念從本質上是尊重不同地區(qū)的差異與個性，尊重各地不同的文化背景與教育訴求。與傳統(tǒng)的預設課程目標、預設課程內容不同，方案教學以“過程”為課程的組織編排中心，圍繞某個兒童感興趣的生活中的“課題”、“主題”、“問題”進行深入研究，在此過程中網(wǎng)絡化系統(tǒng)化組織相關的教學內容。

（二）方案教學法的特征

基于方案教學法的內涵，其呈現(xiàn)以下特點：教學目標是靈活彈性的、教學內容是隨機系統(tǒng)的、教學過程是互助合作的、教學方式是小組合作的、教學評價是自發(fā)自省的。

1.教學目標是靈活彈性的。方案教學的目標并非預設的，而是在師幼的主題擬定與方案探討中確定的，其目標是發(fā)展的和彈性的，方案目標是建立在教育者與學習者充分溝通及教師對方案活動可能性發(fā)展程度的把握基礎上。

2.教學內容是隨機系統(tǒng)的。方案教學并非拘泥于擬定的教學綱要或者既定的課程編排，而是從一個活動主題的產(chǎn)生開始啟動。一個方案活動主題的產(chǎn)生來源是多元的，可來源于學習者的興趣或需要、某次突發(fā)事件的啟發(fā)、教師的思考與建議等，具有很強的隨機性和靈活性。

3.教學過程是互助合作的。學習者的知識的建構是在于教師、社區(qū)、同伴的互動中完成的，當多種教育力量、多個教育主體共同參與教育時，能產(chǎn)生一種無與倫比的合力，從而能為學習者的自我建構、自我發(fā)現(xiàn)、自我成長提供最好的經(jīng)驗，促進其學習與發(fā)展。

4.教學方式是小組合作的。方案教學以主題為中心擬定教學內容，學習者在方案教學的設計中擔負重要責任，兒童的個人智慧在教學內容的選擇中往往會呈現(xiàn)片面性，因此要求學習者以小組合作的方式進行教學設計，激發(fā)集體智慧，一般3～5人一組。

5.教學評價是自發(fā)自省的。活動過程中所生產(chǎn)的產(chǎn)品或作品公開展列。評價則是在此類展列活動中通過學習者自身對活動的反思獲得新思考、新理解，從而引發(fā)新的興趣。這種活動評價形式是發(fā)自學習者本人而非外在的評價標準。

三、方案教學法對高職學前語言教學改革的啟示

（一）教育目的：個性教育而非精英教育

與學科課程嚴謹?shù)闹R編排、偏向精英選拔的教育方式相對比，從表面上看，方案教學活動顯得平凡而庸俗，無法充分利用有效的時間將教學效果最大化，無法造就精英人才。然而，學科課程的弊端也漸次凸顯，社會對教育目的的反思逐步推進。“精英教育”這樣一種片面的、等級制的教育目的觀，具有強烈的階級傾向，而非簡單的競爭意識。真正和諧民主的社會教育，不應僅以選拔與培養(yǎng)“精英”人才為教育目的，而應在終身教育、終身學習的背景下為社會上所有人提供得以全面、整體、個性、自我發(fā)展的教育機會，實現(xiàn)人的自我超越和社會化發(fā)展。方案教學雖然沒有固定的經(jīng)典教材、嚴格的實施步驟或超凡的教學方法，但學習者能夠在某一領域從最初感性的好奇心發(fā)展到理智的興趣，進而通過自我發(fā)現(xiàn)獲得系統(tǒng)的經(jīng)驗，這與高職教育崇尚實踐的風尚是相一致的，高職學前語言教學中應注重每個高職學習者的學習訴求與需要。高職教育的培養(yǎng)對象“有的是具有較高科學文化知識的智能型應用人才，有的是操作技能精湛的高級技藝型人才，有的則是職業(yè)綜合能力寬泛的復合型經(jīng)營、管理人才”，這要求高職教育的培養(yǎng)目標，并非是培養(yǎng)一批在工作崗位上日復一日的機械工作者。正是這些高標準的可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)目標，要求高職教育的關注點在為每個高職學生提供個性化的成長平臺與成長路徑。方案教學法為高職學前教育專業(yè)學生的自我個性成長提供了新的窗口。

（二）教學目標：生成目標而非預設目標

與傳統(tǒng)教學預設目標為課程設計中心的理念不同，方案教學目標是無法提前由教師預設的，而需在教育者與學習者充分溝通及教師對方案活動可能性發(fā)展程度的把握基礎上進行設定。這種目標設定的靈活性、發(fā)展性，要求在高職學前教育課程改革中，提倡過程模式而非目標模式的課程設計方式，這并非要求教育者放棄教育中對目的和應然的判斷，也并非意味著方案教學就沒有目標可循。方案教學目標設定要求高職教師將對高職語言教育的這些目的和應然帶到過程中、帶到學生的主動活動中、師生的對話和交流中去達成與實現(xiàn)。高職學前教育教師并非預設一個目標模式或者預設一個外在的課程標準，讓學生在學習中不斷朝著這樣的標準去掛靠，從而使學生成為預設目標中的一部分，而是幫助學生自主吸納這些目的，變成學生自身思想需求的一部分，最終成為學生的自我表現(xiàn)、自我成長和自我特質。由此，高職學前語言教學的目標是在師生共同探討和啟發(fā)中生成的，而不應提前預設。

（三）師生關系：平等發(fā)聲而非權威決策

方案教學中教師主要扮演“參與者”的角色，這與傳統(tǒng)教學中教師權威的主人角色有很大區(qū)別。方案教學中教師角色“參與者”的扮演并非顯性的，而是隱性的，然而教師的這種角色扮演發(fā)揮的作用卻是巨大的、潛移默化的。作為主題活動的組織者和參與者，高職學前語言教育課程教師在與學生的探討中，帶著對某一主題價值的設想進入活動的探討、設計、準備和轉換之中，扮演著學習者的同伴、活動走向的決策者和學習資源的提供者。此外，高職教師是將學生的興趣匯總、聚合在一個主題之上的核心力量，這種聚合不是體現(xiàn)教師對課程設計的控制和把控，而是教師作為一名學生的同伴對于學生活動所表現(xiàn)出來的關心和支持、建議和幫助。由此，高職學前語言教學中師生應平等發(fā)聲，而非教師一個做權威決策。方案教學中教師角色的反傳統(tǒng)定位是與它的教學宗旨、活動內容相一致的。

（四）教學方式：主題網(wǎng)絡而非學科課程

在學科理性價值觀備受推崇之下，能力本位的學科課程因其簡單方便的教學組織、整齊劃一的評價方式、科學編排的知識體系、高效豐碩的教學效果風靡教育界。然而，學科課程的弊端也漸次凸顯，高職院校傳統(tǒng)的語言教學訓練多以教師口若懸河地“講”、學生呆若木雞地聽為主。傳統(tǒng)教法上注重記誦及機械訓練，無法激發(fā)學前教師的主動性與積極性。方案教學的引入擬打破師生之間關系的失衡，重塑師生的課堂關系。此外，針對當前存在的學前教師理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)狀，通過引入方案教學進課堂，實現(xiàn)幼兒教師通過方案教學設計完整有效的語言教學方案的目標，能夠將學前語言教學理論運用于實踐教學之中。然而，由于師生共同參與到主題活動、觀念探討和教具使用等討論中去，方案教學內容的零散性、破碎性、繁雜性，方案進程的長期性、整體性、連續(xù)性，均是方案教學能否成功施行的影響要素。成功將師幼共同選擇的主題所有相關內容系統(tǒng)、科學、合理得組合起來，需要借助“主題網(wǎng)絡”的課程組織方式。通過對高職學前語言教學進行分析，其教學方式改革的思路如下圖所示。

（五）課時安排：注重過程而非目標達成

實用主義教育家杜威提出：教育是生活的過程，而不是未來生活的準備。教育過程本身就有其獨特的價值與意義。若教育始終以追求效率、節(jié)省時間為指向，想方設法地在最短時間內讓學生盡可能熟練地掌握盡可能多的技能，這樣的教育是功利的。方案教學法的主題發(fā)生、活動準備、活動實施與評價，整個過程呈現(xiàn)了長期性、整體性和連續(xù)性特征，由此要求較大的、整體的和連續(xù)進行的時間單位。高職學前語言教育課程中某個主題活動的設計與實施需要提供給學生每一階段充分的活動時間，遵循活動的自然規(guī)律與時間進程，而不能按照某種外在的機械標準隨意中斷、轉向。方案教學要求學生有充足的時間將習得的知識內化掌握，并在活動產(chǎn)品的展示中實現(xiàn)自我評價和反思。方案教學的“過程”要求已成為高職語言課程方案教學組織中最突出的亮點和特征。

參考文獻

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作者簡介

楊璐，女（1990—），山東聊城人，重慶青年職業(yè)技術學院教務處，助教，碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育、教育史、學前教育學。

基金項目：重慶市教育委員會2017年高等教育教學改革一般項目“以方案教學法為導向的高職學前語言教學改革研究”（項目編號：173271）。