范紅英

河北省邯鄲市邯山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

走進(jìn)新時(shí)代，我一直在反思我們各級(jí)各類的語(yǔ)文骨干教師培訓(xùn)，反思當(dāng)今熱火朝天的語(yǔ)文校本研修，是否在課程設(shè)置、培訓(xùn)模式，抑或是培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)涵等方面存在著缺憾，是否也走進(jìn)了急功近利的誤區(qū)？我們的教師培訓(xùn)單位存在著那些問(wèn)題？我們應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)？

一、在職教育的問(wèn)題透視

1.培訓(xùn)目標(biāo)過(guò)于短期。

我們的培訓(xùn)目標(biāo)一般只關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能，使教師培養(yǎng)簡(jiǎn)化為制造“匠人”的活動(dòng)。其實(shí)教師的專業(yè)發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，是貫穿整個(gè)教學(xué)生涯的過(guò)程，而非靜態(tài)的結(jié)果。

重靜態(tài)結(jié)果，輕動(dòng)態(tài)過(guò)程.一般骨干教師培訓(xùn)為期兩年，其最重要的指標(biāo)是幾個(gè)結(jié)果物化的數(shù)據(jù)。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多骨干教師在培訓(xùn)期間榮譽(yù)多了，職稱高了，之后的專業(yè)發(fā)展卻不見進(jìn)展。究其原因，是因?yàn)槲覀兣嘤?xùn)的短周期和高成效之間不可協(xié)調(diào)的矛盾造成的。這種短期思維限制了目標(biāo)發(fā)展的可能。培訓(xùn)目標(biāo)僅局限為完成兩年的任務(wù)和指標(biāo)，沒有把教師的持續(xù)成長(zhǎng)作為培訓(xùn)的終極目標(biāo)。

2.課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)。

骨干教師培訓(xùn)大多都是以組班形式開展活動(dòng)的，但是班級(jí)的課程設(shè)置情況不容樂(lè)觀，主要存在以下兩個(gè)誤區(qū)：

（1）重技巧訓(xùn)練，輕素養(yǎng)提升.語(yǔ)文課程是我們的母語(yǔ)課程，講究的是潛心涵泳，注重的是意象、形象的體悟，追求的是文、質(zhì)、道的和諧統(tǒng)一，所以一位缺少文化底蘊(yùn)的語(yǔ)文老師，即使有再高的理論修養(yǎng)和再多的技巧都是于事無(wú)補(bǔ)的，那樣的老師至多只能成為一個(gè)技術(shù)高超的教書匠而已。

（2）重理論學(xué)習(xí)，輕問(wèn)題研究.骨干教師培訓(xùn)的瓶頸是：實(shí)現(xiàn)從理論到行為的轉(zhuǎn)移。在眾多的課程設(shè)置中，我們非常注重課程理論項(xiàng)目的設(shè)置，但卻忽視現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考和研究。課程項(xiàng)目的選擇，應(yīng)立足于一線教師在教學(xué)中真正的困惑和難題。

3.培訓(xùn)方式過(guò)于單薄。

（1）重隨機(jī)組織，輕深度策劃.教師培訓(xùn)往往是一個(gè)學(xué)期安排幾次教研活動(dòng)，活動(dòng)形式一般都是：課例展示、互動(dòng)研討、專業(yè)引領(lǐng)、名師觀摩等。乍從形式上看是豐富的，但是大多僅僅是停留在這樣的組織層面。組織者往往只是隨機(jī)地請(qǐng)某個(gè)老師來(lái)上一堂課，或請(qǐng)某一個(gè)專家來(lái)做一個(gè)講座。老師們也是聽聽激動(dòng)，回去一動(dòng)也不動(dòng)。

（2）重形式選擇，輕內(nèi)涵思考.從調(diào)研發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)提供最多的是隨機(jī)課例展示，而非是教學(xué)現(xiàn)實(shí)的研究抑或是教學(xué)問(wèn)題、困惑的解決。久而久之，老師研修后著急的是拷貝課件和設(shè)計(jì)。

二、教師素質(zhì)的現(xiàn)狀分析

為了研究我區(qū)語(yǔ)文骨干教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，連續(xù)幾年我們對(duì)骨干研修班的學(xué)員進(jìn)行了綜合素質(zhì)考核?？己朔譃闀婵己撕蛯?shí)踐考核。抽樣結(jié)果分析顯示，當(dāng)今語(yǔ)文教師素質(zhì)存在以下的缺陷：

1.閱讀視野狹窄，語(yǔ)言表現(xiàn)貧乏。

《中國(guó)教育報(bào)》曾刊登了語(yǔ)文特級(jí)教師韓軍的調(diào)查結(jié)果：在不同場(chǎng)合調(diào)查數(shù)千名中語(yǔ)文教師，通讀過(guò)《論語(yǔ)》、《史記》、“四大文學(xué)名著”的竟無(wú)一人！老師平時(shí)看的最多是教科書、教案。語(yǔ)文教師的書架上沒有書，就好像農(nóng)民秋后的糧倉(cāng)里沒有種子。當(dāng)書架上只剩下教科書和參考書，當(dāng)書架變得不“厚”、不“雜”和不“智”，當(dāng)書架成為書香飄走的地方，語(yǔ)文教師就開始了遠(yuǎn)離語(yǔ)文閱讀的苦旅。

2.心智模式單一。

系統(tǒng)思考缺乏.因?yàn)楣ぷ鞯膶?duì)象是小學(xué)生，小學(xué)老師往往習(xí)慣于單一的思維模式，對(duì)現(xiàn)象的分析比較感性、片面，難以跳出固有心智模式的限制，難以用系統(tǒng)的思維來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題，策劃自己的專業(yè)發(fā)展道路，對(duì)培訓(xùn)也是被動(dòng)地接收。他們對(duì)名師課堂只是停留在模仿設(shè)計(jì)階段，無(wú)法解讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)背后的理念。

3.研究視角狹隘。

研修學(xué)風(fēng)浮躁.由于教師評(píng)價(jià)的“物化”指標(biāo)導(dǎo)向，“作秀”也不可避免地成為教育改革的時(shí)尚元素。很多教師參加培訓(xùn)的個(gè)人指標(biāo)就是能獲得幾個(gè)證書。

三、現(xiàn)實(shí)存在的再度思考

當(dāng)我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教師素質(zhì)的普遍缺陷，透視了在職培訓(xùn)的癥結(jié)所在，那到底該如何刷新當(dāng)前骨干教師培養(yǎng)的新局面呢？筆者認(rèn)為，可從以下幾個(gè)方面試著去思考：

1.培訓(xùn)目標(biāo)。

要著眼于持續(xù)發(fā)展.我們培訓(xùn)的目的不能局限于幾個(gè)顯性的數(shù)據(jù)，幾個(gè)鮮艷的證書。這只能是我們培訓(xùn)的片斷，最終目的應(yīng)是引領(lǐng)教師自己走上一條寬廣的個(gè)體研修之路，幫助教師策劃自己的研修規(guī)劃。培訓(xùn)應(yīng)成為一個(gè)起點(diǎn)，或者說(shuō)是一個(gè)驛站。骨干教師在研修培訓(xùn)中獲得動(dòng)力，悟得方法，求得幫助，為以后個(gè)人的自我專業(yè)成長(zhǎng)做好儲(chǔ)備，抑或是在專家的引領(lǐng)下解決教學(xué)中的困惑。這樣也許就能避免培訓(xùn)結(jié)束，學(xué)習(xí)也就止步的尷尬。

2.課程模塊。

要立足于系統(tǒng)綜合.重本體知識(shí)，輕綜合能力是當(dāng)前培訓(xùn)課程模塊設(shè)置的最大缺陷。那么首先要明白我們要打造的是一支怎樣的骨干教師團(tuán)隊(duì)？我想至少要做到“七會(huì)”：會(huì)上課、會(huì)聽課、會(huì)評(píng)課、會(huì)閱讀、會(huì)寫文章、會(huì)做課題、會(huì)組織教研活動(dòng)。其中最重要的應(yīng)是能主動(dòng)、及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)中的問(wèn)題，并善于進(jìn)行有針對(duì)性地研究或解決。在課程設(shè)置中除了課堂實(shí)踐外，可以增設(shè)一些廣泛閱讀模塊、文本賞析模塊、策劃教研活動(dòng)模塊等等。重要的是打開老師的閱讀視野，優(yōu)化老師的思維品質(zhì)，改善老師的心智模式，而不是教給老師一些僵硬的技巧和方法。

3.培訓(xùn)方式。

要根植于引領(lǐng)提升.語(yǔ)文老師常說(shuō)：學(xué)生不是我們教會(huì)的，而是自己讀懂的。語(yǔ)文課最講究自得自悟，潛心涵泳。那么用到骨干教師培訓(xùn)上來(lái)說(shuō)，名師也不是我們培訓(xùn)出來(lái)的，也是他自己悟出道，習(xí)得法，品出味來(lái)的。你如果只講究“喂”的技巧，而忽略“引”的藝術(shù)，那培訓(xùn)注定是不成功的。我們培訓(xùn)的基點(diǎn)不是教給老師多少知識(shí)和技巧，拿到多少榮譽(yù)，而應(yīng)放在：引領(lǐng)語(yǔ)文骨干教師走上一條寬廣的個(gè)體研修之路。

只有底蘊(yùn)豐厚了，視野開闊了，思維活躍了，才能對(duì)任何技巧信手拈來(lái)，成就教學(xué)的精彩，獲得持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。