孫娟

摘 要：初中物理由于概念的抽象性，部分規(guī)律的不可驗證性，造成學生理解和應用知識、方法的困難。而復習課除了“溫故”外，還應兼具“知新”的功能：通過多樣化的學習，從更高的視角，突破教學的難點，彌補新課中落下的困惑，提高學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：難點；問題；實驗；自主

復習課不是簡單的知識點的重述，也不是習題的堆砌，那樣會讓學生厭倦學習，造成好的學生沒有認識上的突破，弱的學生仍然不知所以然，復習就會流于形式?；陔y點突破的復習需要明確教學的難點，了解學情。以此為依據，站在更高的角度，以更廣闊的視野，尋找合適的教學方法，學習方式，從而實現(xiàn)各個層次的學生都能有收獲，并能在復習課上獲得學習的樂趣，促進自主學習，提高學生的核心素養(yǎng)。下面以滬科版八年級物理第七章《力與運動》第一課時的復習為例，淺談基于難點突破的復習設計。

1 設置階梯問題

對于比較抽象、復雜的問題，學生往往無從下手，沒有頭緒。教師如果能夠以一定的邏輯，設置階梯問題，激發(fā)學生的思維，層層深入，步步誘導，最終指向問題的本質，無疑有助于化抽象為具體。設置問題時，應設置具有系統(tǒng)性、梯度性、邏輯性的問題鏈，激發(fā)、引導學生由簡單到復雜，層層遞進地展開學科思維，以促進掌握知識與技能[ 1 ]。通過問題的設置，要能清晰地展示物理的過程，讓學生在頭腦中建立運動的圖景，從而促進難點的突破，提高學生學習的能力。

“推一下，物體運動；不推，物體很快停止運動”，與人們的生活經驗非常吻合，以至于“力是維持物體運動的原因”的觀念根深蒂固，頑固地存在學生頭腦中，變成不易破解的前概念。在復習這部分內容時，教師可以設置這樣的階梯問題：撤去推力直至停止運動，這過程中：①物體受幾個力？②這幾個力是平衡力嗎？③物體做什么運動？最終會怎樣？④滑行的路程長短與哪些物理量有關？隨著一個個問題的答案的破解，學生的認識由淺入深，直指向現(xiàn)象的本質，不僅理解了為什么力不是維持運動的原因，還領悟了“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”，同時也理解了為什么有的物體會很快停下，有的要滑行很長的一段距離。通過這樣的問題設置，學生從本質上理解了亞里士多德的錯誤觀點，印象深刻。

問題的設計最好能還原物理知識的生活背景[ 2 ]。比如，在回答上面第④個問題時，可以還原為學生騎自行車剎車痕跡的長短與哪些因素有關。這樣，有利于展開思考與分析。

設置階梯問題的功能不僅是為了解決問題，更要體現(xiàn)思維的不斷深入的過程，引導學生思考的方向，讓學生學會解決問題的方法。設置的“階梯”不宜太陡，要讓學生在爬“梯”的過程中體驗到成就感，讓學生在不知不覺中就到達了頂端，觀賞到無限的風光。

2 轉化物理模型為實際情景

復習課需要有一定質量的題目，但不能只是讓學生機械地做題，而是要教會學生解題的方法。對于比較抽象的“題目”，可以通過“物理模型”與“實際問題”的切換，使抽象的物理模型，演變成熟悉的生活情景，與學生的生活經驗相吻合，讓學生切身驗證物理概念或規(guī)律的正確性，自然而然地就突破了難點。

在大多數習題中，經常會出現(xiàn)“重力與支持力是一對平衡力”的正確選項，學生因此對此說法深信不疑。當遇到如圖1所示兩個物體疊放問題時，很多同學還是認為地面給B的支持力與B的重力是一對平衡力。為了糾正學生的“刻板”印象，教師可以把此物理模型轉化為實際情景：引導學生把B想象成人，把A看成壓在人身上的一個物體，比如杠鈴，從而轉化為如圖2的實際問題。接著再給出A、B的重力大小。讓學生分析人受到的支持力與重力大小分別是多少。學生結合生活體驗，自然明白這時地面的支持力大小不再等于人的重力大小了，問題也就迎刃而解，難點自然順利地被攻破。在這樣的轉化過程中，同時滲透了科學方法的教育，學生學會了“做題”的方法，提高了解決問題的能力，從而促進學生核心素養(yǎng)的提高。

3 充分利用實驗

實驗不應該是新課的專利。復習課中適當進行實驗，不僅可以激發(fā)學生學習的興趣，還可以加深學生對抽象概念、規(guī)律的理解。學生通過親身實驗，體驗，得到直觀的物理現(xiàn)象，真實的感受，使得物理概念或規(guī)律更明朗，給學生留下的印象更深刻，同時也學到了研究問題的方法。

“相互作用力大小相等”因為沒有感性的支撐，沒有實驗現(xiàn)象的支持，又因為其抽象性，因而一直是學生學習的難點。學生往往是背著結論，而在實際問題分析中，又暴露出了理解上的偏差。在復習相互作用力大小相等時，可要求學生設計實驗驗證：引導學生用“力可以使物體發(fā)生形變”顯示力的大小。由于相互作用力大小相等，所以兩個物體的形變量應該相同。討論時，可引導學生思考能不能用“理想實驗”法驗證相互作用力大小相等。實驗過程引導如下：①如圖3，用筆與手實驗，發(fā)現(xiàn)手的形變很明顯，而筆的形變幾乎看不見；②用兩個基本一樣的氣球實驗，如圖4，發(fā)現(xiàn)形變都很明顯，且形變差不多相同；③推理：若兩個物體一模一樣，則形變程度應該一樣。從而證明相互作用力大小相等。學生通過親自實驗，看到直觀的現(xiàn)象，自然從本質上理解了為什么相互作用力大小相等而使對方的形變不同的原因。同時，學生也意識到物理中的許多理想情況無法用實驗來證明時，可以用理想實驗法進行“實驗”，突破對抽象概念的理解，提高學生的核心素養(yǎng)。

又如，同一物體在水平面和斜面上壓力大小不同的情況。教師可以讓學生把物理課本放在手掌上，然后慢慢讓手傾斜，感受手掌受到的壓力大小的變化。學生通過實驗，感受到了壓力的變化，獲得直接的感性體驗，直接刺激他們的大腦，自然印象深刻。由于初中生的抽象思維不夠深刻，理論知識又不足，采取這樣的體驗比教師的理論講授要有效得多。

復習課的實驗不是重復新課做過的實驗。一是時間不允許，二是重復實驗沒有創(chuàng)意。復習課要根據教學的重點與難點，利用身邊現(xiàn)有器材，隨堂實驗，讓學生感受到物理就在身邊。

4 形成知識脈絡

復習課并不是機械地把單元的知識點一個個講完，而要“瞻前顧后”，呈現(xiàn)教材的前后聯(lián)系，按概念的內在聯(lián)系和邏輯關系，重組教學內容，讓學生懂得以一個知識點或一個物理量等串聯(lián)一片內容，形成知識的脈絡，讓知識以思維導圖或其它形式呈現(xiàn)。這符合人們大腦思考的方式，有利于學生理解、記憶與擴展。

復習平衡力時，可引導學生回憶平衡的應用：測重力、浮力、摩擦力等，從而把散在各章節(jié)的知識以“平衡”的名義串聯(lián)起來，加深學生對知識應用的理解。又如復習力與運動的關系時，可形成如圖5的結構。

5 調動學習的主動性

再高端的教學設計，如果沒有發(fā)揮學生學習的主動性，而是教師的滿堂灌，則仍然是無效的教學，更談不上難點的突破。實踐證明，只有當學生成了學習的主人，才能有效地激發(fā)學生的深度思考，才能有效地促進學生解決問題能力的提高。

復習課比新課更需要思考，尤其是完成了所有章節(jié)的學習之后的復習課。學生可以站在更高的角度俯視教材，可以提出更全面、更深刻、更有針對性的問題。復習課中，教師盡量創(chuàng)設情景，因勢利導，激發(fā)學生自主提出問題。在提出問題之后，讓學生自主設計實驗，進行分析。只有這樣，才能調動學生學習的主動性，使得探究或學習過程目的性更明確，學生成為學習的主人，從而有效地促進概念或規(guī)律的理解，徹底突破難點，提高學生的核心素養(yǎng)。

如，在復習相互作用力時，可以與平衡力對比，再創(chuàng)設情景：①雞蛋碰石頭，雞蛋破了而石頭卻安然無恙；② 同質量的兩人在水平路上互推，往相反方向運動了大致相同的路程。這兩個情景以動畫、圖片或實驗的形式的呈現(xiàn)，再對比平衡力大小相等，學生自然會提出問題：相互作用力大小到底會不會相同？如果相同，為什么產生的效果不一定相同？在學生提出問題之后，讓學生在討論、交流、思考中自主發(fā)現(xiàn)實驗的不可操作性，讓學生自己發(fā)現(xiàn)必須用“理想實驗”法來驗證。這比教師直接告訴學生要有意義得多。

除了引導學生自主提出問題、解決問題外，教師還應在復習中不斷讓學生經歷假設與解釋，從而形成良好的思維習慣，提高分析問題的能力。比如，在驗證相互作用力大小相等后，教師播放如圖6的視頻（兩輛小車相對面有同名磁極）。播放視頻前，先讓學生猜想松開手后，兩輛車會往哪個方向運動，以及哪輛車會先停下。播放視頻后，根據現(xiàn)象，要求學生解釋現(xiàn)象與猜想或理論不相符的各種可能的原因。不斷經歷這樣的鍛煉，學生的思維會越發(fā)縝密，思維品質也會得到提升，核心素養(yǎng)自然也不斷發(fā)展。

筆者實施了本節(jié)課的教學，取得了良好的效果。在此拋磚引玉，與同行共勉。

參考文獻：

[1]簡春姑.基于深度學習的備課思考與實踐 ——以滬科版初中物理 “認識浮力”教學為例[J].中學理科園地，2017（3）.

[2]蔡麗.指向深度學習的初中物理復習課實施策略——以《力與運動》復習為例[J].物理教學探討，2017（11）.