摘 要 地方文化是內(nèi)涵豐富的教學(xué)資源，它又可與中國文化通論和世界文明通論共同構(gòu)成“地方—國家—世界”三個文化層。利用地方文化資源，將地方文化納入通識教育體系或設(shè)置地方文化通識課程，是完善通識教育的應(yīng)有之途。

關(guān)鍵詞 通識教育 地方文化 工科 地方院校 僑鄉(xiāng)文化

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

“十三五”規(guī)劃提出：“改革人才培養(yǎng)機(jī)制，實行學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強(qiáng)化實踐教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力?！?017年1月國務(wù)院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提到：“深化本科教育教學(xué)改革。實行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，探索通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。推行模塊化通識教育，促進(jìn)文理交融?！痹谝?guī)劃的引導(dǎo)下，對通識教育改革問題討論、探索、實踐的熱度再度上升。由于每個高校自身的定位、所處的地域、生源和學(xué)科特點等各有不同，不同高校和教育工作者對通識教育的實踐必然也有差異。綜合實力雄厚的北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和中山大學(xué)早在2015年11月成立了“大學(xué)通識教育聯(lián)盟”，而筆者所在的五邑大學(xué)——一所以工科為主的多科性的地方高校，也在試圖改革和創(chuàng)新適合自身的通識教育體系。

五邑大學(xué)地處非常典型的僑鄉(xiāng)——江門市，學(xué)校自身的僑鄉(xiāng)文化特征極為突出。從1985-2015年，“超過1000位華僑華人和港澳鄉(xiāng)親、數(shù)十個社會團(tuán)體捐資興學(xué)，捐贈資金達(dá)4億元，包括捐建樓宇60余座，設(shè)立20多項獎助學(xué)金等”。多年來，學(xué)校以此為素材對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)性的道德教育和愛國主義教育。同時，五邑大學(xué)持續(xù)推動僑鄉(xiāng)文化的學(xué)科建設(shè)和平臺建設(shè)，僑鄉(xiāng)文化研究獲得較大發(fā)展?！秲S鄉(xiāng)文化》通識課程開設(shè)于2014年，本文即是在已有的四年教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上，探討以工科為主的地方高校，如何利用地方文化資源和具備相對優(yōu)勢的地方文化研究開展通識教育，以達(dá)至人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1已有的對通識教育的理解與實踐

有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化中，講求“博學(xué)于文”，推崇人文教育，這與西方的通識教育理念具有相似性。自20世紀(jì)90年代，尤其進(jìn)入21世紀(jì)之后，對通識教育的追求與探討再度成為高等教育中的熱潮。這與當(dāng)代中國的高等教育狀況和社會道德風(fēng)氣有關(guān)。

近三十年來，在與應(yīng)試教育相應(yīng)的實用主義思維和由市場經(jīng)濟(jì)助長的功利主義思想的共同作用下，中國的通識教育出現(xiàn)了明顯的問題：

第一，相對于專業(yè)教育，通識教育始終處于“輔助”且“邊緣”的地位。對于學(xué)生而言，通識課程往往只是為獲取畢業(yè)所需的學(xué)分而不得不上的“雞肋”課程，學(xué)生上課態(tài)度敷衍。對于知識難度稍大、課程要求較高的課程，學(xué)生往往避而遠(yuǎn)之；而對于一些“口碑好”的課程，包括教師授課生動、考試簡單、教師好應(yīng)付等，學(xué)生則趨之若鶩。選修它們的目的并非獲取知識和提升綜合能力。與此相應(yīng)，教師對通識教育的理解和實踐也存在偏差。有些教師開設(shè)通識課只是為了增加工作量，教師對通識課程的投入力度不如對專業(yè)課程的大。而在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生反應(yīng)不足，課堂氛圍難以調(diào)動，也使得一些教師對通識課程產(chǎn)生懈怠情緒，應(yīng)付了事。亦有一些教師，自身對所開設(shè)的課程知識都沒有深入了解，更枉論理論研究，但為投學(xué)生所好，嘩眾取寵，便開設(shè)了一些自己并不專長的課程。種種消極行為與態(tài)度，使通識課的教學(xué)質(zhì)量大打折扣，通識教育也難真正達(dá)其目的。

第二，學(xué)生對專業(yè)和知識的選擇市場化、功利化。近三十年來，中國學(xué)生填報大學(xué)志愿的趨向是跟著“市場”跑，哪個專業(yè)好就業(yè)、賺錢多，就扎堆選報哪個專業(yè)。這使得傳統(tǒng)中國幾千年的“顯學(xué)”——文、史、哲如今極受冷遇。對專業(yè)選擇的“有用”傾向和應(yīng)試教育型學(xué)習(xí)方法與思維方式的延續(xù)與影響，令大學(xué)生們對沒有“顯著效用”的人文科學(xué)知識缺乏學(xué)習(xí)興趣。長此以往，學(xué)生成為懂得專業(yè)知識的“工具”，卻在人的一些基本能力方面，如語言能力、社會交往能力和情感表達(dá)能力等表現(xiàn)出明顯的缺陷。

第三，專業(yè)條塊分割嚴(yán)重，學(xué)生融通知識困難。專業(yè)教育需要達(dá)致的培養(yǎng)結(jié)果是“精”而不“限”，可如今的情況是學(xué)生經(jīng)常被限制在所學(xué)專業(yè)的知識、方法與思維方式中，表現(xiàn)出對其他學(xué)科知識、方法與語言的不適應(yīng)乃至抗拒。且不說學(xué)生不易貫通人文社會科學(xué)與自然科學(xué)的知識，即便對于人文科學(xué)與社會科學(xué)的知識，學(xué)生也如站在鴻溝的兩面，難以跨越。這與教師本身的知識融通度不無關(guān)系。教師對本專業(yè)以外的其他學(xué)科知識的漠視，無形中亦限制了學(xué)生的“通識”意識與實踐。

第四，當(dāng)代大學(xué)生是在互聯(lián)網(wǎng)中成長起來的一代，互聯(lián)網(wǎng)是他們獲取知識的極其重要的渠道?？墒?，互聯(lián)網(wǎng)的信息看似豐富多彩，實則蕪雜不堪，碎片化嚴(yán)重。大學(xué)生不加思索地從互聯(lián)網(wǎng)獲取大量信息，結(jié)果不是“通識”，而是讀寫能力不足，懶于思考，缺乏理性思維，缺乏創(chuàng)造力。有些學(xué)生為應(yīng)付教師布置的通識課作業(yè)，上臺演示時，只會對著手機(jī)嗑嗑巴巴地讀別人的文章，一臉茫然。學(xué)生如此急躁，如何能靜心探知一門知識的來龍去脈和機(jī)理結(jié)構(gòu)，達(dá)致“通識”？

第五，社會道德缺位。社會轉(zhuǎn)型期中，新的社會道德價值體系尚未完全建立，處在價值觀形成期中的大學(xué)生很易為不同的道德價值體系所撕扯，最終傾向于可以為其快速致利的一種價值體系，這也使大學(xué)生群體出現(xiàn)了諸如不誠信、無同情心、缺乏社會責(zé)任感等現(xiàn)象。對于這些問題的修正，僅靠思想政治教育是不夠的，還應(yīng)借通識教育之力，對大學(xué)生的價值觀進(jìn)行深層陶冶，養(yǎng)成良好的人格。

對于上述問題的解決，西方教育界已多有實踐，中國教育者亦多有論述。有學(xué)者認(rèn)為實施通識教育針對的情況之一是社會工業(yè)化程度加深導(dǎo)致科技與人文分離，通識教育追求的是培養(yǎng)完整的人。也有學(xué)者認(rèn)為通識教育有兩個基本目標(biāo)，一是培養(yǎng)人格完整、心智健全的人，二是造就適合公共生活的良好公民。北京大學(xué)校長林建華認(rèn)為要得到通識教育的結(jié)果，應(yīng)該讓學(xué)生可以用新的方式理解傳統(tǒng)的專業(yè)知識，有更多的時間去選擇其他領(lǐng)域的知識，并讓不同的知識和思維方式結(jié)合起來。美國卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是，學(xué)生在批判性思維、創(chuàng)造力、個人誠信、社會責(zé)任和職業(yè)道德等方面得到發(fā)展。這需要通識教育和專業(yè)教育共同達(dá)致。因此，通識教育要打通人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大學(xué)科部門領(lǐng)域的界限。麻省理工大學(xué)的通識必修課包括六類課程：核心科學(xué)課程，科學(xué)、技術(shù)限選課程，實驗必修課程，人文、藝術(shù)和社會科學(xué)課程，交流必修課和體育課。其中，人文、藝術(shù)和社會科學(xué)課程差不多達(dá)到所有通識必修課程的一半。用以培養(yǎng)和提升學(xué)生的人文素養(yǎng)的人文社科課程是整個通識教育課程體系設(shè)置中的核心部分。

2地方文化通識課程設(shè)置

在設(shè)置通識課程時，除了需要考慮學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，還應(yīng)考量學(xué)生整體的知識體系和需求特點。五邑大學(xué)的官網(wǎng)概述其人才培養(yǎng)目標(biāo)為“思想品德高尚、基礎(chǔ)知識扎實，具有國際化視野、較強(qiáng)實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”。從知識結(jié)構(gòu)和知識需求來說，五邑大學(xué)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)并不差，但是，他們整體的知識體系也呈現(xiàn)出上述的缺陷——人文素養(yǎng)不足、視野狹隘、知識單一、思維受限。這種知識體系的弊端可能不會在短期內(nèi)完全暴露，但會對學(xué)生日后的職業(yè)生涯產(chǎn)生持久影響。打破專業(yè)局限、拓展學(xué)生知識、促進(jìn)學(xué)生知識“?！薄巴ā毕嗳诘耐ㄗR教育改革勢在必行。

在過去的教學(xué)中，《僑鄉(xiāng)文化》通識課授課教師會遭遇一些困惑，如學(xué)生的相關(guān)知識儲備如何？教師如何能既講好“故事”，又能讓學(xué)生在“故事”中進(jìn)行學(xué)術(shù)反思？對于這些困惑，教師可在對課程進(jìn)行反思和再探索中獲得。而這又可與學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合分析。

2.1“思想品德高尚”——培養(yǎng)學(xué)生的社會道德與社會責(zé)任

《僑鄉(xiāng)文化》通識課程的目標(biāo)是使學(xué)生深入了解僑鄉(xiāng)歷史和僑鄉(xiāng)文化的內(nèi)含和精髓，培養(yǎng)學(xué)生銳意改革、勇于創(chuàng)新的精神，建功立業(yè)的思想意識和主動適應(yīng)社會的能力。海外華僑華人和港澳鄉(xiāng)親對包括五邑大學(xué)在內(nèi)的僑鄉(xiāng)中的諸多公益事業(yè)的持續(xù)不斷的支持，是他們對原籍國或故鄉(xiāng)實現(xiàn)文化歸依、情感回饋的鮮活例子。而諸如“二戰(zhàn)”期間，海外華僑華人一次次為中國抗日捐輸，甚至主動回中國參戰(zhàn)的事例則反映了這一遠(yuǎn)離祖籍國的群體與中國血肉連聯(lián)的深厚的原生感情；同時，他們在住在國也參與了對法西斯的有力斗爭，為自己贏得了在住在國的新地位，實現(xiàn)了對兩個國家的社會責(zé)任。這些歷史事實對當(dāng)代大學(xué)生的愛國主義和社會道德教育極具現(xiàn)實意義。

2.2“基礎(chǔ)知識扎實”——培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、寫作能力和歷史思維，授給學(xué)生中國歷史知識

僑鄉(xiāng)文化通識課現(xiàn)有的考核方式為學(xué)生隨堂寫作一篇1500字的文章，以教師的授課內(nèi)容、自己查閱資料或田野調(diào)查所得為基礎(chǔ)，論述自己對僑鄉(xiāng)文化的理解。這種考核方式比較單一。事實上，課程的授課方式與考核方式都可以相對開放，前者可采取如小組合作調(diào)研、課堂匯報、全班討論的模式，后者則可基于前者的情況來確定小組成果的考核結(jié)果。這可綜合訓(xùn)練學(xué)生的社會調(diào)研能力、實踐能力、邏輯分析能力、寫作能力、語言表達(dá)能力和團(tuán)隊合作能力。不過，如此完成一門通識課程的教學(xué)需要小班教學(xué)?，F(xiàn)在由于教學(xué)資源有限，《僑鄉(xiāng)文化》通識課為大班教學(xué)，人數(shù)過多，課時相對較少，教師根本無法給予每一個學(xué)生充足的時間完成那一整套學(xué)習(xí)程序，也難以與學(xué)生在教學(xué)上實現(xiàn)有效的互動。同時，教師必須有足夠的知識儲備，開放式的授課與考核亦是對教師教學(xué)能力和反應(yīng)能力的考驗。

另外，僑鄉(xiāng)不是孤立的地域存在，它的生成、演變都是在中國這個母體之內(nèi)完成的。因此，教師在講授僑鄉(xiāng)文化知識的時候，必須讓學(xué)生掌握基本的中國歷史，尤其是中國近現(xiàn)代史和中國移民史的知識。

2.3“具有國際視野”——教授學(xué)生世界歷史、國際政治知識，培育學(xué)生的多元文化意識

“僑鄉(xiāng)文化”的部分知識是嵌入世界歷史、國際政治關(guān)系、族群多元文化等學(xué)科知識中的。正如江門五邑僑鄉(xiāng)的興起，與當(dāng)時中國國內(nèi)政治局勢動蕩、資本主義國家入侵，以及僑鄉(xiāng)內(nèi)部土客械斗嚴(yán)重、糧食生產(chǎn)嚴(yán)重不足、民眾生活貧困有關(guān)，也與美國、加拿大等國家和區(qū)域的開發(fā)有關(guān)。而后僑鄉(xiāng)內(nèi)核的形成，又與其他國家對華人的歧視乃至制度性排華，以及華人傳統(tǒng)的家族觀念，落葉歸根的文化心理密不可分。至改革開放初期，僑鄉(xiāng)與海外鄉(xiāng)親需要重建聯(lián)系，這源于“二戰(zhàn)”之后世界冷戰(zhàn)格局長期存在，中國國內(nèi)政治運(yùn)動興起，僑鄉(xiāng)與海外華僑華人的聯(lián)系被切斷。直至今日，五邑僑鄉(xiāng)的持續(xù)存在，潮汕僑鄉(xiāng)的逐漸式微，浙江、福建新僑鄉(xiāng)的繁盛興隆，都與全球化背景下商品、資本、人口等要素的流動息息相關(guān)。因此，要讓學(xué)生真正理解與僑鄉(xiāng)文化，便需要讓他們學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)科知識和閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)，拓展學(xué)生的國際視野和提升他們在橫向空間中思考問題的能力。

2.4創(chuàng)新能力——培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和理性判斷的能力，養(yǎng)成學(xué)生的批判性思維

作為一門人文社科課程，“僑鄉(xiāng)文化”所涉及的很多問題應(yīng)該是沒有“標(biāo)準(zhǔn)”答案的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問題。比如Chinese這個英文單詞，中國人多直接將它理解成“中國人”。但當(dāng)海外華人自稱Chinese時，他們表述的是自己的國籍身份——“中國人”還是族裔身份——“華人”？這便需要學(xué)生轉(zhuǎn)換慣有思維，從海外華僑華人的歷史，他們的身份認(rèn)同，以及他們的住在國對少數(shù)族裔的態(tài)度和制度等方面思考。由此，學(xué)生也可以更恰當(dāng)?shù)乩斫猱?dāng)代海外華人與中國的關(guān)系，更易于形成跨文化意識。再如中國抗日戰(zhàn)爭期間，南洋的新會籍華僑鄭潮炯為了籌款給中國抗日，把出生不久的兒子賣了的例子。這是一個令人動容的愛國故事。但有些學(xué)生不能理解其中的做法，因為這與當(dāng)代的法治觀念和人權(quán)意識相悖。那么，教師便應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從時代背景、家庭倫理、社會話語、民族責(zé)任等角度思考，對事件做出與其時代相應(yīng)的理性判斷，使學(xué)生內(nèi)化故事所蘊(yùn)含的家國、人倫、道德意義。

2.5適應(yīng)地方發(fā)展需求——幫助學(xué)生了解地方歷史文化，推動學(xué)生融入當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境

《僑鄉(xiāng)文化》通識課為學(xué)生提供一個了解就讀地的歷史與文化，以更好地融入當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境的平臺。有學(xué)者提出，學(xué)生可以直接走進(jìn)高校所在區(qū)域的文化遺存去感受地域文化風(fēng)格，或與當(dāng)?shù)馗鞣N身份的人物交談以獲取地域文化資料。要真正培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和問題意識，就必須敦促學(xué)生真正走出校園，走進(jìn)田野。這一方面需要在課程設(shè)置中安排充足的實踐課時，另一方面教師要掌握充足的地方文化資源，以可為學(xué)生提供相關(guān)的文化遺存地圖或文化線。如能在通識課程之內(nèi)開設(shè)學(xué)生課題，更能激勵學(xué)生主動參與實踐，融入地方社會，發(fā)展適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)文化發(fā)展需求的技能。

3結(jié)語

地方文化是內(nèi)涵豐富的教學(xué)資源，可供不同學(xué)科、專業(yè)、課程教學(xué)之用，它又可與中國文化通論和世界文明通論共同構(gòu)成“地方—國家—世界”三個文化層。對地方文化的微觀體悟，是認(rèn)識更為宏觀的中國文明和世界文明的基礎(chǔ)，因為地方文化直接切入人們的日常生活?？梢哉f，利用地方文化資源，將地方文化納入通識教育體系或設(shè)置地方文化通識課程，并將地方文化課程設(shè)置為通識課程體系中的核心或主干課程，規(guī)定或鼓勵全校學(xué)生選修，是完善通識教育的應(yīng)有之途。

由于五邑大學(xué)現(xiàn)有的通識課制度及選課系統(tǒng)的設(shè)定，《僑鄉(xiāng)文化》通識課的授課對象被限定為理工科和藝術(shù)類學(xué)生，人文社科專業(yè)的學(xué)生無法在系統(tǒng)中選修此門課程，在制度層面被排除于課程之外。可是，通識教育的本義既為拓展學(xué)生知識，完善學(xué)生素養(yǎng)，融通文理，學(xué)生便應(yīng)有自由選擇任何課程的權(quán)利——這需要制度制定者在制度設(shè)計上加以保障——絕不能因為學(xué)生所屬專業(yè)和該通識課程具有某些相通性而剝奪他們了解地方文化、滿足個性化學(xué)習(xí)需求、接受更廣領(lǐng)域的知識的機(jī)會。

再者，將地方文化作為教學(xué)內(nèi)容，不是“宣傳”地方文化。通識教育是對科學(xué)思維的訓(xùn)練，對理性分析問題能力的培養(yǎng)，因此，在教學(xué)過程中，地方文化是可供學(xué)生剖析的客體，學(xué)生可以在有理據(jù)的基礎(chǔ)上對地方文化作批判性的解讀。此外，課程內(nèi)容需要立足地方，又要打破“地方”之限。講述僑鄉(xiāng)文化，也不應(yīng)將其局限于江門五邑僑鄉(xiāng)之內(nèi)。從最初的僑鄉(xiāng)形成至今，中國從沿海到內(nèi)陸，已有歷史相異、范圍不同、移民遷出聚居國不一樣的諸多僑鄉(xiāng)，這些僑鄉(xiāng)有相同的內(nèi)涵，也有不同的時空表征。因此，突破地方范疇，比較不同僑鄉(xiāng)，更可達(dá)到“通識”之效。

作者簡介：姚婷（1981-），女，講師，博士。

參考文獻(xiàn)

[1] 張亞群.什么是好的通識教育[DB/OL].光明網(wǎng)，http：//news.gmw.cn/2016-05/10/ content_20022244.htm，2016-05-10.

[2] 五邑大學(xué)慶祝建校30周年[DB/OL].中國新聞網(wǎng)，http：//www.gd.chinanews.com/ 2015/2015-10-18/2/359280.shtml，2015-10-18.

[3] 董成武，張東輝.對“通識”教育的再考察：文化、歷史與本土化[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2014（03）.

[4] 段鳳春.通識教育：地方工科院校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的生成轉(zhuǎn)化模式[J].長春工業(yè)大學(xué)學(xué)報（高教研究版），2015（01）.

[5] 王雪冬，陳菲.通識教育：啟蒙主義情懷需要木土化[DB/OLl]騰訊文化，http：//cul.qq.com/a/20150716/027588.htm，2015-07-16.

[6] 王慶環(huán).通識教育要立足文化自信，緊密結(jié)合專業(yè)[N].光明日報，2017-09-02.

[7] 許淋萍，張雪蓉.卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)通識教育課程設(shè)置初探——基于工科院校的視角[J].江蘇商論，2017（08）.

[8] 泮偉江.理工科大學(xué)的通識教育——麻省理工大學(xué)的經(jīng)驗與啟示[J].北京航天航空大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2015（05）.

[9] 李剛，謝燕紅.論地域文化與大學(xué)通識教育課程的對接[J].當(dāng)代教育論壇，2012（06）.