李 青

(海南醫(yī)學(xué)院，?？?571199)

繼續(xù)教育旨在為脫離正規(guī)教育、已參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人提供各種形式的教育，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的需要。繼續(xù)教育一直被廣泛視為促進(jìn)成人知識(shí)更新、技能和能力提升的必要手段，具有開放性、靈活性、個(gè)性化、以習(xí)者為中心、時(shí)空整合、學(xué)習(xí)內(nèi)容廣泛等特征，尤其是突出知識(shí)技能的實(shí)用性和教育模式及教育內(nèi)容的多元性。

互聯(lián)網(wǎng)的普及大大促進(jìn)了在線學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展，開放教育資源(Open Educational Resources, OER)即是這股時(shí)代潮流的產(chǎn)物。OER的核心理念很簡單，卻非常有效——借助互聯(lián)網(wǎng)為最大多數(shù)的學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)獲取、合法使用的教育資源。這些在線教育資源具有使人們隨時(shí)隨地、平等獲取共享式知識(shí)，接受高質(zhì)量教育的潛能。慕課(Massive Open Online Courses, MOOCs)則是OER快速發(fā)展的直接結(jié)果，是一種本著教育為所有人、為所有興趣愛好者而辦的原則而興起的大規(guī)模、開放式在線課程。另一方面，以無線網(wǎng)絡(luò)、滲透性、無處不在為核心特征的泛在計(jì)算技術(shù)(ubiquitous computing technology， UCT)也呈現(xiàn)出快速發(fā)展之勢，并且具有支持任何人在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)實(shí)施學(xué)習(xí)的潛能，因而成為支持學(xué)者的 “第四波教育革命”的泛在學(xué)習(xí)(U-Learning)的核心技術(shù)。[1]本研究旨在論證大規(guī)模開放教育資源與泛在運(yùn)算技術(shù)的結(jié)合體——泛在慕課(U-MOOCs)在繼續(xù)教育中應(yīng)用的必要性和可行性。

一、理據(jù)

1.教育新思維的影響

當(dāng)前全球教育領(lǐng)域正處在深刻變化時(shí)期，教育全球化、認(rèn)知任務(wù)“外包”趨勢加速、參與解決復(fù)雜世界問題的需求增加等現(xiàn)象正改變著人們的學(xué)習(xí)、思維、工作和協(xié)作模式。為了應(yīng)對教育領(lǐng)域的新變化，教育者必須具備教育新思維。

(1)傳統(tǒng)“大腦里的知識(shí)”必須以“世界范圍內(nèi)的知識(shí)”進(jìn)行補(bǔ)充，凸顯分布式認(rèn)知的重要性。[2]與學(xué)習(xí)相關(guān)的科學(xué)研究必須探索多種類型的學(xué)習(xí)，不能僅局限于探索傳統(tǒng)基于課程的課堂學(xué)習(xí)，必須將學(xué)習(xí)界定為包容性的、社會(huì)化的、非正式的、參與性的、創(chuàng)造性的終身行為。學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容不應(yīng)由課程設(shè)置決定，而應(yīng)該是以興趣為依據(jù)的、自我導(dǎo)向的。

(2)傳統(tǒng)由教育機(jī)構(gòu)和教師提供學(xué)習(xí)材料、傳授知識(shí)技能的“供給為導(dǎo)向”學(xué)習(xí)模式應(yīng)該由“需求為導(dǎo)向”學(xué)習(xí)模式進(jìn)行補(bǔ)充，甚至是取代。[3]現(xiàn)代社會(huì)越來越重視在職人員的持續(xù)性職業(yè)發(fā)展教育，尤其是從業(yè)模式發(fā)生變化的背景下?！靶枨鬄閷?dǎo)向”學(xué)習(xí)是一種很有潛力的學(xué)習(xí)模式：使學(xué)習(xí)融入學(xué)習(xí)者的工作中，因此可以使學(xué)習(xí)實(shí)境化；使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新知識(shí)在實(shí)際問題情境中對解決問題的重要性，因此能夠提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的動(dòng)機(jī)；使新信息與學(xué)習(xí)者當(dāng)前所從事的職業(yè)或業(yè)務(wù)相關(guān)，有助于學(xué)習(xí)者做出明智的判斷，產(chǎn)出更好的成果，提高職業(yè)效能。

(3)“基于已知答案”的學(xué)習(xí)需要“基于未知答案”的學(xué)習(xí)來補(bǔ)充，[4]教育模式應(yīng)該從“知道答案”向“知道如何獲取答案”轉(zhuǎn)型。許多入門課程所采用的都是有答案的問題，老師手中往往握有問題的答案，這種課程的教授其實(shí)質(zhì)相當(dāng)于如何實(shí)現(xiàn)學(xué)到老師所懂的東西。但在現(xiàn)實(shí)生活情境中，許多問題的答案都不可能是事先已知的，所謂“正確的”、“最終的”答案并不存在。

以上教育新思維為繼續(xù)教育提出了新的要求：使受教育者能夠在多元化的、專業(yè)的、以問題為導(dǎo)向的真實(shí)世界中生存。信息通信技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)模式具有廣大前景：能夠迎合不同年齡階層、不同身份地位的學(xué)習(xí)者，滿足各種職業(yè)需求，增強(qiáng)從業(yè)者的實(shí)踐技能，使其為個(gè)人的教育承擔(dān)起更多的責(zé)任，并在持續(xù)變化的科技與社會(huì)發(fā)展中始終保持較強(qiáng)的競爭力；有助于減少學(xué)習(xí)者對死記硬背知識(shí)的依賴，使其將重心放在發(fā)散式認(rèn)知上，依需求而應(yīng)用，依需求而學(xué)習(xí)。

2.繼續(xù)教育的多維需求

繼續(xù)教育是一種多構(gòu)成維度的社會(huì)現(xiàn)象，涉及學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)協(xié)作者等維度，[5]而每一個(gè)維度又都是多元化的維度。

(1)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)目的。繼續(xù)教育旨在提高個(gè)人的知識(shí)、技能和能力，無論是某個(gè)行業(yè)的從業(yè)者，還是充滿好奇心的普通人，只要具備進(jìn)一步了解周圍世界的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，皆可為繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者。有些繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者具有豐富知識(shí)背景，需要個(gè)性化教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)；有些則是因?yàn)閷δ承┗顒?dòng)有很高的熱情而參加學(xué)習(xí)。但現(xiàn)代社會(huì)所提供的正式教育無法滿足這些繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的多樣化需求，建造更多的傳統(tǒng)教育設(shè)施則成本過于高昂，這一問題在發(fā)展中國家尤其突出。繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的以上特征及其特殊需求決定了繼續(xù)教育必須以非正式教育模式為主。

(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容。繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者需要的不再是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)或事實(shí)性知識(shí)的積累，他們的繼續(xù)學(xué)習(xí)重心應(yīng)該是：[6]獲取并應(yīng)用信息；對資源進(jìn)行辨別、整理、編排和分配；與他人協(xié)作；以各種技術(shù)輔助工作。這些顯然是傳統(tǒng)教育模式無法提供的，至少傳統(tǒng)教育無法保證學(xué)習(xí)者有效獲取這類學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(3)學(xué)習(xí)方法。發(fā)生在學(xué)校的正式學(xué)習(xí)一直被視為實(shí)現(xiàn)各類教育目標(biāo)的首要手段，但如今非正式學(xué)習(xí)越來越受重視?，F(xiàn)代社會(huì)中的學(xué)習(xí)必須界定為具有包容性、社會(huì)化、非正式性、參與性和創(chuàng)造性的終身性活動(dòng)。繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者所面臨的許多現(xiàn)實(shí)問題都是非典型的、不規(guī)則的，這類問題的解答并沒有現(xiàn)成答案，這就決定了以“老師手中握有答案”為主要特征的傳統(tǒng)正式學(xué)習(xí)無法適用繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者。

(4)學(xué)習(xí)地點(diǎn)與時(shí)間。在新教育體系中，發(fā)生在學(xué)校的傳統(tǒng)正式教育，已經(jīng)被家庭學(xué)校、工地學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育、成人教育等基于不同地點(diǎn)而發(fā)生的教育模式所取代。同時(shí)，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者并沒有嚴(yán)格界定的最佳學(xué)習(xí)時(shí)間或時(shí)間段，他們不得不終生持續(xù)學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能，以應(yīng)對生活和工作中的不斷變化。因此，他們需要具有靈活性的學(xué)習(xí)支持，尤其是不受時(shí)間、空間限制的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

(5)學(xué)習(xí)協(xié)作者?，F(xiàn)實(shí)中的許多實(shí)踐問題都是系統(tǒng)性問題，這類問題的解決往往超越個(gè)人知識(shí)量和能力，甚至涉及多領(lǐng)域知識(shí)，因此需要來自多個(gè)領(lǐng)域的多個(gè)利益方協(xié)作才可能解決。為了應(yīng)對這種復(fù)雜的、涉及多學(xué)科領(lǐng)域的問題，需要人們借助現(xiàn)代技術(shù)實(shí)施發(fā)現(xiàn)、分析、操作等過程，并互通知識(shí)，將各種不同甚至是存在沖突的觀點(diǎn)融合在一起，以實(shí)現(xiàn)利益各方的共識(shí)，或引致新觀點(diǎn)、新思路和新產(chǎn)物的出現(xiàn)。

繼續(xù)教育構(gòu)成維度的多元化現(xiàn)象，要求繼續(xù)教育必須為學(xué)習(xí)者提供模式多樣的教育與學(xué)習(xí)模式。繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者所處的現(xiàn)代環(huán)境、“以需求為導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)目的、講究實(shí)用性的學(xué)習(xí)內(nèi)容、追求隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)條件、與他人協(xié)作學(xué)習(xí)的需求，表明繼續(xù)教育必須另辟蹊徑，尋求與傳統(tǒng)正式教育不同的教育與學(xué)習(xí)模式。

二、繼續(xù)教育背景下的泛在慕課

Sharples將學(xué)習(xí)比作“橫跨人的一生的心理和社會(huì)變化過程”，[7]并指出新技術(shù)為人們創(chuàng)造了與豐富學(xué)習(xí)資源互動(dòng)的機(jī)會(huì)，與仿真環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的機(jī)會(huì)，以及與他人協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。Rozhan & Hanafi將繼續(xù)教育定義為基于計(jì)算機(jī)輔助通信和遠(yuǎn)程教育的橫跨終生的教育。[8]現(xiàn)代信息通信技術(shù)(ICT)已被廣泛應(yīng)用于繼續(xù)教育，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者無法忽視技術(shù)在培訓(xùn)和教育中的應(yīng)用。

1.慕課的應(yīng)用

慕課是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，維基百科將其解釋為旨在借助網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者大規(guī)模的參與和開放資源的獲取。除了視頻、閱讀材料、問題設(shè)置等傳統(tǒng)的課程材料之外，慕課還為學(xué)習(xí)者提供交互式用戶論壇，為學(xué)習(xí)者以及教授、教師、教輔人員等提供共同參與的學(xué)習(xí)社群。將慕課引入繼續(xù)教育，可為學(xué)習(xí)者提供兼顧多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、滿足成年學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)條件。慕課之所以能在短短幾年便取得突破性進(jìn)展，成為傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的顛覆性革新，皆因其大規(guī)模性和開放性兩種核心特征。[9]

慕課自誕生之日起，即有為終身教育、繼續(xù)教育服務(wù)之目的。慕課剛誕生不久，F(xiàn)ini即以研究證明其可為繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者提供便利、實(shí)用、省時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。[10]將慕課引入繼續(xù)教育領(lǐng)域，為有志于提升知識(shí)、技能和更新觀念，卻又苦于沒有機(jī)會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的在職人員提供接受繼續(xù)教育機(jī)會(huì)，或?yàn)槲丛邮苓^良好教育的獨(dú)立學(xué)習(xí)者提供嶄新教育機(jī)會(huì)。慕課有助于提升繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的繼續(xù)學(xué)習(xí)技能，提升其從事職業(yè)的專業(yè)技能和競爭能力。因此慕課已成為一種卓有成效的繼續(xù)教育模式，“翻轉(zhuǎn)”了以教育機(jī)構(gòu)、教師為代表的一方和更廣大學(xué)習(xí)者為另一方的兩者之間的關(guān)系。全球三大慕課平臺(tái)之一的Udacity自2012年誕生起，即為終生教育和繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者提供更多計(jì)算機(jī)科學(xué)和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

2.慕課的不足

慕課應(yīng)用也遇到了挑戰(zhàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，三分之二受采訪的教授對在線教育持勉強(qiáng)態(tài)度，其主要理由是學(xué)習(xí)成效比不上基于校園的教育。懷疑論者經(jīng)常提及的問題主要有缺少面對面交際、缺少來自教授的頻繁反饋以及缺少具有不可替代性的課堂經(jīng)歷等方面。他們還指出慕課存在學(xué)習(xí)評價(jià)困難且難于做到評價(jià)客觀的問題，指出慕課很難查明完成作業(yè)者的真實(shí)身份(暗示可能有替代者)，而且在線繼續(xù)學(xué)習(xí)所獲學(xué)位的社會(huì)認(rèn)可度也是個(gè)問題。另一問題是人文社會(huì)科學(xué)、商學(xué)等學(xué)科要求學(xué)習(xí)者應(yīng)用評判性思維技能完成在線書面作業(yè)，而在線評價(jià)學(xué)習(xí)者評判性思維不具備太強(qiáng)的操作性。

迄今人們對慕課應(yīng)取得的成果期待與慕課實(shí)際取得的成果仍舊存在兩項(xiàng)明顯差距。其一，大部分慕課課程都是參照傳統(tǒng)講授型教學(xué)模式進(jìn)行設(shè)計(jì)的(Welsh & Dragusin, 2013)，提供的都是規(guī)規(guī)矩矩的學(xué)習(xí)內(nèi)容，僅簡單地將傳統(tǒng)課程內(nèi)容與教師授課視頻結(jié)合(以教師課堂授課視頻或教師直面攝像機(jī)講座兩種模式居多)，并傳到公共網(wǎng)站上。這種慕課模式導(dǎo)致學(xué)習(xí)者參與程度有限，學(xué)習(xí)強(qiáng)度也因?yàn)檫@種被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式而減弱，這是導(dǎo)致部分慕課無法成功的直接原因之一。其二，早期慕課過度關(guān)注在職的、受過教育的、具有一定求知上進(jìn)意識(shí)的人，而且多數(shù)為25至50歲年齡階段。

現(xiàn)有慕課依舊存在某些靈活性問題，例如學(xué)習(xí)路徑固定、呆板，學(xué)習(xí)任務(wù)高度結(jié)構(gòu)化且常常采用固定次序和固定時(shí)間安排，先后任務(wù)之間相互依存性很高，還有共時(shí)交際的過度應(yīng)用等問題，大大減弱了慕課的靈活性，也導(dǎo)致交互距離的擴(kuò)大。以上問題在xMOOC(非聯(lián)通式慕課)的應(yīng)用中尤其突出，并有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者輟學(xué)率增加。解決上述靈活性問題常用的辦法是盡可能為學(xué)習(xí)者提供多元化的學(xué)習(xí)路徑，例如對那些無法跟進(jìn)需要持續(xù)討論的學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該為其提供能夠更關(guān)注與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；減少不同學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)、話題之間的依存性；為學(xué)習(xí)者提供可滿足其學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容選項(xiàng)；允許他們以多種方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，例如個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、各種模式、開放式任務(wù)等，只在必要的時(shí)候使用共時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)等。

3.泛在計(jì)算技術(shù)與泛在學(xué)習(xí)

隨著教育新思維與技術(shù)發(fā)展的聚合，教育者萌生了以UCT支持繼續(xù)教育的想法，因?yàn)槿绻褂煤侠砘蚪?jīng)過“二次開發(fā)”，現(xiàn)代技術(shù)可有效支持現(xiàn)有學(xué)習(xí)模式。

泛在計(jì)算技術(shù)(ubiquitous computing technology， 簡稱UCT)是一種集無線網(wǎng)絡(luò)、移動(dòng)技術(shù)、計(jì)算技術(shù)于一體的技術(shù)集合體(如智能手機(jī)、平板電腦、個(gè)人數(shù)字助理、筆記本電腦等)，具有很強(qiáng)的滲入性和移動(dòng)性。其滲入性體現(xiàn)在UCT根植于現(xiàn)實(shí)世界中，使人、物、環(huán)境與技術(shù)高度融合，因此基于UCT的泛在學(xué)習(xí)可充分利用學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境，降低學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)教育發(fā)生地的依賴，在具有環(huán)境友善性的真實(shí)生活中習(xí)得知識(shí)，使原本發(fā)生于課堂或培訓(xùn)中心的學(xué)習(xí)延伸至真實(shí)情境中。UCT的移動(dòng)性則體現(xiàn)在用戶、技術(shù)本身以及用戶所實(shí)施的作業(yè)三者均具有移動(dòng)性，因此，泛在學(xué)習(xí)可支持學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地按個(gè)人需求獲取學(xué)習(xí)資源，這種優(yōu)勢在快速變化的當(dāng)今世界顯得尤其重要。

基于泛在技術(shù)的以上特征，可以推斷UCT在教育領(lǐng)域的應(yīng)用能夠成功地實(shí)現(xiàn)兩種核心現(xiàn)代教育理念：[11]為所有想學(xué)習(xí)的人提供橫跨其終生的學(xué)習(xí)資源；使所有既有知識(shí)，又愿意輸出知識(shí)同他人分享的人有機(jī)會(huì)與他人分享。泛在技術(shù)能夠在學(xué)習(xí)者時(shí)間、地點(diǎn)需求得到滿足的情況下，為其有意學(xué)習(xí)提供所需的“以目的為驅(qū)動(dòng)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[12]

基于泛在技術(shù)的泛在學(xué)習(xí)(ubiquitous learning，簡稱U-learning)被界定為一種借助數(shù)字媒介而實(shí)現(xiàn)的嶄新教育范式”，該術(shù)語還涵蓋移動(dòng)學(xué)習(xí)以及基于其他多種設(shè)備的學(xué)習(xí)，正如Caballé所述，[13]“泛在性和滲入性是實(shí)現(xiàn)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)聯(lián)通的根本要求，也是實(shí)現(xiàn)來自不同地域的所有學(xué)習(xí)者借助形式多樣的技術(shù)實(shí)施相互合作，共同學(xué)習(xí)的根本要求?！?/p>

4.慕課與泛在計(jì)算技術(shù)的聚合

傳統(tǒng)慕課利用基于電腦的Wiki、YouTube、Google、Facebook、微博、新浪、網(wǎng)易以及其他社交軟件和云服務(wù)等大眾化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來實(shí)施，如今UCT已經(jīng)具備支持這些大眾化網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)運(yùn)作的能力，使之移動(dòng)化、泛在化，為慕課的泛在式應(yīng)用——泛在慕課(Ubiquitous MOOCs，簡稱U-MOOCs)的誕生提供了可能性。如同de Waard等所說，[14]慕課能夠填補(bǔ)所有的教育變遷，而泛在學(xué)習(xí)則為現(xiàn)代教育變遷的實(shí)現(xiàn)提供了所需策略與核心特征。

在可能的情況下，課程應(yīng)該借助泛在技術(shù)以及基于泛在技術(shù)的無所不在的、浸入的、情境化的學(xué)習(xí)，來支持情境信息的獲取和完成情境化學(xué)習(xí)任務(wù)。這有助于強(qiáng)化以學(xué)習(xí)者為中心和學(xué)習(xí)靈活性，并且可增加學(xué)習(xí)者互動(dòng)的可能性，創(chuàng)造內(nèi)涵豐富的、多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能夠獲取內(nèi)容廣泛且容量巨大的資源、情境和環(huán)境，實(shí)現(xiàn)課程參與的最優(yōu)化。Frohberg等指出，[15]傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持存在諸多不足：在學(xué)習(xí)者持續(xù)融入學(xué)習(xí)情境時(shí)，他們總是缺乏所需的途徑和設(shè)施，因而無法反思、加工知識(shí)；無法記錄自己的見解，并在其他學(xué)習(xí)者不在物理現(xiàn)場時(shí)與其分享；無法創(chuàng)造出基于自我的反思或合作，并且能夠與之互動(dòng)的材料。基于泛在技術(shù)的學(xué)習(xí)能夠克服上述不足。

大規(guī)模性與開放性兩大特征使慕課和繼續(xù)教育找到了聚合點(diǎn)，并且已有相關(guān)研究開始探討慕課在繼續(xù)教育中的價(jià)值，[16]而慕課基于網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)而建的特征，則為慕課的泛在化應(yīng)用提供了可能性。如果以手機(jī)、平板電腦、個(gè)人數(shù)字助理等當(dāng)前日常生活中十分普及的泛在計(jì)算技術(shù)(UCT)支持慕課在繼續(xù)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，使泛在學(xué)習(xí)和慕課學(xué)習(xí)在繼續(xù)教育中聚合，實(shí)施基于繼續(xù)教育的泛在慕課學(xué)習(xí)模式，則創(chuàng)造一種更符合繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)情況的無縫學(xué)習(xí)環(huán)境。

“泛在慕課”以UCT支持繼續(xù)教育背景下的大規(guī)模開放教育資源的獲取：教育機(jī)構(gòu)或教育者可以隨時(shí)隨地將課程資源、教學(xué)內(nèi)容上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者則可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，并且獲得必要的學(xué)習(xí)反饋。

“泛在慕課”的實(shí)施，打破正式教育與非正式教育的界線，真正使更多繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者受益。滲入性、移動(dòng)性、普適性成為泛在慕課的核心特征，可支持不同地理位置的各類學(xué)習(xí)社群及其成員，以種類多樣且成本較低的技術(shù)參與繼續(xù)學(xué)習(xí)。對相互獨(dú)立的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者而言，泛在慕課為其提供了可成為某一學(xué)習(xí)社群成員的新機(jī)會(huì)，尤其是為其提供了不受年齡、固定學(xué)習(xí)場所等限制的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為因工作或家庭而缺少學(xué)習(xí)時(shí)間的成年人提供新型學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而UCT的應(yīng)用更使這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)具有隨時(shí)隨地可獲取性，甚至是終身可獲取性。

三、結(jié)束語

受教育新思維和繼續(xù)教育多維度需求的影響，已有繼續(xù)教育模式迫切需要?jiǎng)?chuàng)新與改良，以滿足學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的需求。本研究嘗試將兩種現(xiàn)代教育理念融入繼續(xù)教育領(lǐng)域，即基于泛在計(jì)算技術(shù)的泛在學(xué)習(xí)和基于信息通信技術(shù)的慕課學(xué)習(xí)，提出了可支持繼續(xù)教育的“泛在慕課”學(xué)習(xí)模式。其創(chuàng)新點(diǎn)首先體現(xiàn)在以繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者隨手可得的智能手機(jī)、平板電腦、個(gè)人數(shù)字助理等日常泛在計(jì)算技術(shù)獲取開放教育資源，使學(xué)習(xí)者獲得具有普適性的繼續(xù)教育機(jī)會(huì)，使慕課更適合繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，有利于確保繼續(xù)教育的持續(xù)性。后續(xù)研究將著重構(gòu)建“泛在慕課”的理論構(gòu)架，為參與或?qū)嵤胺涸谀秸n”的學(xué)習(xí)者和教育者提供可供參考的學(xué)習(xí)模式原型，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)的改良和學(xué)習(xí)效率的提高。

[1]Patten B., Arnedillo Sánchez I. & Tangney B. Designing collaborative, constructionist and contextual applications for handheld devices[J].Computers & Education, 2006(46):294—308.

[2]Derry, S. J., DuRussel, L. A., & O’Donnell, A. “Individual and Distributed Cognitions in Interdisciplinary Teamwork: A Developing Case Study and Emerging Theory”[J].Educational Psychology Review, 1998(10):25—57.

[3]Collins, A. & Halverson, R. Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and the School[M].New York, USA: Teachers College Press New York, 2009.

[4]Engestrom, Y., & Sannino, A. Studies of Expansive Learning: Foundations, Findings and Future Challenges[J].Educational Research Review, 2010(1):1—24.

[5][6]Fischer, G.. Promises, Limitations, and Synergies of Rich Learning Landscapes: Exploring Frames of Reference for Massive, Open, Online Courses (MOOCs)[EB/OL].2013. http://l3d.cs.colorado.edu/～gerhard/reports/moocs-draft2013.pdf.

[7]Sharples, M. The Design of Personal Mobile Technologies for Lifelong Learning[J].Computers and Education, 2000(34):177—193.

[8]Rozhan, I & Hanafi, A. Lifelong and lifewide distances education[C]//R. N. Abdul, K. M. Kamarul & A. D. Silong. Online Lifelong Learning in Malaysia: research and practice. Serdang: Universiti Putra Malaysia Press, 2007:1—8.

[9]陳肖庚,王頂明.MOOC的發(fā)展歷程與主要特征分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013(11):5—10.

[10]Fini, A. The technological dimension of a massive open online course: The case of the CCK08 course tools[J].The International Review of Research in Open and Distance Learning, 2009(5):1—22.

[11]Illich, I. Deschooling Society[M].New York, USA: Harper and Row, 1971.

[12]Clough G., Jones A., McAndrew P. & Scanlon E. Informal learning with PDAs and smartphones[J].Journal of Computer Assisted Learning, 2008(24):359—371.

[13]Caballé, S., Xhafa, F., & Barolli, L. Using mobile devices to support online collaborative learning[J].Mobile Information Systems, 2010(1):27—47.

[14]de Waard, I. m-MOOC design[C]//Z.L. Berg & L.Y. Muilenburg. Handbook of Mobile Learning. New York, USA: Upcoming publication at Routledge publishing company, 2013.

[15]Frohberg, D., G?th, C., & Schwabe, G. Mobile learning projects-a critical analysis of the state of the art[J].Journal of Computer Assisted Learning, 2009(4):307—331.

[16]Milligan, C., Littlejohn, A., & Ukadike, O. Professional Learning in Massive Open Online Courses[C]//S.Bayne, C.Jones, M.de Laat, T.Ryberg, & C.Sinclair. Proceedings of the Ninth Networked Learning Conference. Edinburgh, UK: The University of Edinburgh, 2014:368—371.