王叢

三、教育即生活

教育即生活有三層含義。

首先，生活是教育的目的。杜威說：“從教育產(chǎn)生之日起，人受教育不是為了別的，而是為了生活。沒有人及人的生活，教育又從何談起。”

其次，生活也是教育的基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，教育就是本能的生長，而“生長是生活的特征”，所以生長也就是生活。“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！睋Q個角度看，本能的生長過程也就是經(jīng)驗(yàn)的改造過程，因此，經(jīng)驗(yàn)的改造也是生活。也因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。

再次，生活也是教育的方式。這一點(diǎn)，后面評介杜威的教育教學(xué)原則時還要提到。

四、學(xué)校即社會

在介紹杜威教育思想的論著中，“學(xué)校即社會”多作為補(bǔ)充放在“教育即生活”中。但我以為，這未必妥當(dāng)。它與“教育即生活”的確有相通的地方，杜威自己也認(rèn)為，既然教育是一種社會生活過程，那么，學(xué)校就是社會生活的一種形式。但是，它與“教育即生活”還是有著不同之處的，主要是理論基礎(chǔ)不同：“教育即生活”的理論基礎(chǔ)是心理學(xué)中的本能論；“學(xué)校即社會”的理論基礎(chǔ)則是社會學(xué)中的社會有機(jī)論。

社會有機(jī)論是十九世紀(jì)的哲學(xué)家、社會學(xué)家孔德、斯賓塞等人提出來的，他們把人類社會和國家當(dāng)作一個有機(jī)整體，就像生物有機(jī)體一樣。杜威把社會有機(jī)論引進(jìn)了他的教育理論，強(qiáng)調(diào)說，學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”，并提出兩個要求：一是學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。

但是，杜威又指出：“學(xué)校即社會”并不意味著社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)。學(xué)校作為一個小型的、雛形的社會，應(yīng)該具有三個比較重要的功能：1.簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；2.把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；3.創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。總之，這個由學(xué)校構(gòu)成的社會，應(yīng)該是一種高于現(xiàn)實(shí)生活的、更加美好的生活。

杜威之所以提出這樣的主張，與他的民主思想有關(guān)。他是要通過教育改造社會：“我相信——教育是社會進(jìn)步以及社會改革的基本方法……教育在達(dá)到分享社會意識的過程中起一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個人活動的適應(yīng)是社會改造的唯一可靠的方法……教育不是唯一的工具，但是它是第一工具?！币?yàn)椋诙磐磥?，社會政治問題就是具體的人在處理具體的社會問題上的方法問題。而教育，就是要使每個人都能“既獲得更大的個性化，又培養(yǎng)更廣泛的共同興趣”，以使個人能適應(yīng)社會需求，都能促進(jìn)社會的變化而不致引起混亂，從而使個人和社會成為有機(jī)體。他說：“當(dāng)學(xué)校能在這樣一個小社會里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個兒童成為社會的成員，用服務(wù)的精神熏陶他，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具時，我們將擁有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會的最強(qiáng)大的并且最好的保證?！?/p>

杜威“教育改造社會”的思想，對后世，特別是對我國影響很大。上世紀(jì)二十年代初起，胡適等人提倡教育救國，即是受其影響。現(xiàn)在許多專家鼓吹杜威的教育理論，其實(shí)也是想通過教育，推動社會的改革，所謂借教育之杯勺，澆社會之塊壘。但這份苦心，卻未必能為廣大教師所理解。

“從做中學(xué)”是杜威提出的教育教學(xué)原則，這個原則是建立在杜威的教育本質(zhì)論上的，亦即，它是杜威倡導(dǎo)教育即生長、教育即生活、學(xué)校即社會、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造的必然產(chǎn)物。

對這個原則，字面上的理解并不難。“做”就是動詞意義上的“經(jīng)驗(yàn)”，亦即所謂活動，杜威自己就說，“從做中學(xué)”也就是“從活動中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。正是從這個意義上說，生活，也是教育的方式。為什么要“從做中學(xué)”？杜威自己解釋：由于人們最初的知識和最牢固地保持的知識，就是關(guān)于“怎樣做”的知識，因此，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程，是“從做事里面求學(xué)問”。

中國現(xiàn)代教育家陶行知是杜威的學(xué)生，歸國后大力推廣杜威的教育思想。1929年，他與一個叫朱瑞琰的人曾就“從做中學(xué)”的問題有一段對話，似可對我們理解“從做中學(xué)”有所幫助。朱先生問：“教關(guān)于飛機(jī)的知識、學(xué)關(guān)于飛機(jī)的知識，也要在做飛機(jī)中去教去學(xué)嗎？”陶行知回復(fù)：“飛機(jī)和無線電的知識，可分為兩級。第一級是制造的知識。制造飛機(jī)與無線電的知識，都要從制造上得來，方為有效。他要在造上學(xué)，在造上教，才能一舉而成。若單在書上學(xué)，在書上教，等到造的時候勢必重新學(xué)過，則以前所學(xué)的等于耗費(fèi)了。第二級是了解知識。這級知識可從別人那里或書本上得來，但學(xué)的人必須有些基本的直接知識，才能接得上去。這些基本的直接知識，都是從‘做上得來。倘使沒有從‘做上得來的基本的直接知識，那么，書上所寫的飛機(jī)，嘴里所講的無線電，都與學(xué)的人漠不相關(guān)?！?/p>

杜威的“從做中學(xué)”，與桑代克的“嘗試”有相通之處，都是把人類在學(xué)校的學(xué)習(xí)規(guī)律，復(fù)原為一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。人類一般的學(xué)習(xí)規(guī)律是實(shí)踐—認(rèn)識—再實(shí)踐。按照這個規(guī)律學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有主動性、發(fā)現(xiàn)性；按照這個規(guī)律教學(xué)，教學(xué)過程是以學(xué)為主。人類在學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)律則相反，是認(rèn)識—實(shí)踐—再認(rèn)識。按照這個規(guī)律學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有被動性、接受性；按照這個規(guī)律教學(xué)，教學(xué)過程是以教為主。

在杜威之前，學(xué)校教育多以教為主，學(xué)生多是“從書中學(xué)”，故教學(xué)過程以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心。這一流派被稱為傳統(tǒng)教育，以赫爾巴特為代表。

傳統(tǒng)教育存在諸多弊端，如忽略甚至束縛、壓制兒童的個性，過分注重書本知識而輕視實(shí)踐、脫離社會等等。杜威反其道而行之，提出“從做中學(xué)”，變以教為主為以學(xué)為主：以活動（做）為中心，以作業(yè)（主要指生活技能和游戲，杜威稱之為“主動性作業(yè)”）為中心，以兒童為中心。于是，促進(jìn)了“進(jìn)步主義教育”（亦稱“現(xiàn)代教育”，下同）的發(fā)展，杜威就成了這一流派的代表。所以，“從做中學(xué)”這個教育教學(xué)原則，具有革命的性質(zhì)，是對傳統(tǒng)教育的一個顛覆。

隨著社會的進(jìn)步，杜威的“進(jìn)步主義教育”思想愈來愈受到重視，我們的新課改，提倡探究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)，開設(shè)綜合實(shí)踐課，實(shí)與杜威的教育思想密切相關(guān)。但是，我們現(xiàn)在的教材（教學(xué)內(nèi)容）是統(tǒng)一的，進(jìn)度是統(tǒng)一的，考試的時間、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)，也是統(tǒng)一的。這意味著，我們現(xiàn)行的教育體制，實(shí)際上是傳統(tǒng)教育的。我們在傳統(tǒng)教育的體制下，實(shí)行進(jìn)步教育的教學(xué)原則和方法，就難免有捍格齟齬、矛盾沖突之處。這就決定了，我們現(xiàn)在還不可能真正地、完全地遵循“從做中學(xué)”的原則，只能在一定程度上借鑒一下。

首先，是教材問題。

傳統(tǒng)教育中，課程是分科的，知識按學(xué)科分類，編為教材，供學(xué)生學(xué)習(xí)?？荚?，考的也是學(xué)科知識。我們現(xiàn)在依然如此。而杜威的“從做中學(xué)”，是反對把組織好的一門一門的學(xué)科傳授給學(xué)生的，認(rèn)為這會割裂、肢解兒童統(tǒng)一的生活經(jīng)驗(yàn)，阻滯兒童的生長。他主張依據(jù)學(xué)生的活動來安排教材，使他們在活動中學(xué)到知識，發(fā)展能力。他強(qiáng)調(diào)，教材的源泉應(yīng)是兒童自己的活動所形成的直接經(jīng)驗(yàn)：“關(guān)于教材，迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西”，“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，……是兒童本身的社會活動?！?/p>

所以，真要實(shí)行杜威的“從做中學(xué)”，就得廢除分科教學(xué)，廢除現(xiàn)有的教材，這可能嗎？分科教學(xué)也是社會發(fā)展的產(chǎn)物，是社會生產(chǎn)要求人們掌握科學(xué)知識，它的存在和發(fā)展，自有它合理的地方，豈是說廢除就廢除的？而在事實(shí)上，杜威在他那個時代，就已經(jīng)認(rèn)識到了這個矛盾，注意到了這一現(xiàn)實(shí)，所以，在后期，他修正了他早期的課程論思想。一方面，他注意到了教材的作用，認(rèn)為：教材就是把一定社會的文化要素組成為“有組織的形式，能夠提示教師，使他明了，使他不至亂碰，白費(fèi)心力”，甚至要求教師，“對于教材，要完全精熟，運(yùn)用自如”。另一方面，他主張將主動作業(yè)（即活動）與科目教學(xué)并舉，在小學(xué)與低年級，他強(qiáng)調(diào)主動作業(yè)，而到了中學(xué)、特別是在高年級，他就不再否定、反對分科教學(xué)了，而是主張把主動作業(yè)與分科教學(xué)融合起來。

活動與分科教學(xué)的融合，在一定程度上即是進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的融合。所以，同其他領(lǐng)域一樣，教育也應(yīng)該兼收并蓄，取長補(bǔ)短，而不應(yīng)黨同伐異，唯我獨(dú)尊。

其次，是教學(xué)目標(biāo)的問題。

傳統(tǒng)教育以教材為中心，教材是統(tǒng)一的，考試的內(nèi)容和時間也是統(tǒng)一的，這就要求教學(xué)的進(jìn)度與目標(biāo)也要統(tǒng)一。要根據(jù)教材確定進(jìn)度，根據(jù)進(jìn)度確定目標(biāo)。目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，要分解到每一節(jié)課。與現(xiàn)在，初高中多強(qiáng)調(diào)目標(biāo)管理，要課課清，堂堂清相似。

但是，真的“從做中學(xué)”，以學(xué)為主，目標(biāo)是不能預(yù)設(shè)的，這同“教育無目的”有相通之處，因?yàn)槲覀儾荒茴A(yù)知活動需要的時間，也就不能規(guī)定學(xué)生活動的目標(biāo)。而且，學(xué)生之間是有差別的，同一活動，不同的學(xué)生所需要的時間是不一樣的，所完成的質(zhì)量也是不一樣的，怎能預(yù)設(shè)目標(biāo)呢？所以，活動的目標(biāo)只能在活動中生成，事實(shí)上就等于事先沒有目標(biāo)。也所以，要真的“從做中學(xué)”，以學(xué)為主，就不能有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度，自然也就不能有統(tǒng)一的考試。這恐怕在很長的一段時期內(nèi)都是不可能的。

再次，是教學(xué)程序和教學(xué)方法的問題。

傳統(tǒng)教育以教為主，有著比較清晰的教學(xué)程序，這以凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”為代表，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊知—講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)。（另一說：復(fù)習(xí)導(dǎo)入—講授新課—練習(xí)鞏固—課堂小結(jié)—布置作業(yè)）

杜威“從做中學(xué)”，也分成五個步驟：1.要給兒童提供一個與其生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境；2.要在情境中形成需要解決的問題；3.要讓兒童為解決問題做好準(zhǔn)備，包括占有相應(yīng)的知識資料，以及解決問題的思考和假設(shè)；4.要讓兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；5.要讓兒童能自己通過應(yīng)用來檢驗(yàn)這些假設(shè)是否正確。

兩相比較，以教為主的教學(xué)程序操作性比較強(qiáng)，教師容易把握。而杜威的“從做中學(xué)”的教學(xué)程序操作性比較差，杜威自己就承認(rèn)，掌握他的教學(xué)程序“實(shí)在不是一件容易的事”。

與不同的教學(xué)程序相對應(yīng)的，還有教學(xué)方法的問題。

傳統(tǒng)教育以教為主、從教出發(fā)，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容一樣，大都是預(yù)設(shè)的，且已在長期的教學(xué)實(shí)踐中形成了行為規(guī)范，比較簡便，易于把握。而如真的實(shí)施“從做中學(xué)”的原則，以學(xué)為主、從學(xué)出發(fā)，教師對教學(xué)過程的掌控、對學(xué)生的引導(dǎo)就需要隨機(jī)應(yīng)對。而我們的教學(xué)進(jìn)度卻是統(tǒng)一的，以隨機(jī)的教學(xué)進(jìn)程完成統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，其難度可想而知，這就對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。而事實(shí)上，正如杜威自己所說，教育同其他的領(lǐng)域一樣，天才總是極少數(shù)。教育過去是，現(xiàn)在是，將來也是，掌握在普通人的手里。（轉(zhuǎn)引自《教師之友》，2003/5，62頁）大多數(shù)教師是普通人，教學(xué)能力能達(dá)到這個要求的其實(shí)不是很多。勉強(qiáng)為之，就會出現(xiàn)邯鄲學(xué)步、東施效顰的情況，穿新鞋走老路，“城上徒吹新畫角，床頭猶點(diǎn)舊時燈”。這種情況，在杜威自己的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里也同樣存在。在《芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論》一文中，他就指出，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，“丟掉傳統(tǒng)的從上面強(qiáng)加的方法，教師們不容易立即想出恰當(dāng)?shù)脑诠餐顒又衅鹬鲗?dǎo)作用的方法”。進(jìn)步主義教育運(yùn)動于上世紀(jì)五十年代衰落，后人總結(jié)原因，其中一條就是教學(xué)方法在時間和能力上都對教師提出了過高的要求，不具有現(xiàn)實(shí)性。所以，盡快提高教師隊(duì)伍的整體水平以適應(yīng)教學(xué)之需，仍是新課改的當(dāng)務(wù)之急。

最后，是教師的地位、作用問題。

傳統(tǒng)教育以課堂、教材、教師為中心。教師是中心之一，地位高，責(zé)任重，被譽(yù)為“園丁”“人類靈魂的工程師”。而杜威為代表的進(jìn)步主義教育則以兒童、活動、作業(yè)為中心，教師被排除在外。

于是，不少教師心存芥蒂，覺得自己在教學(xué)過程中的地位被貶抑，作用被抹殺。并進(jìn)而認(rèn)為，以學(xué)為主，教師就可以放任不管。

杜威的本意真的是這樣嗎？如果不是，那么，被排除在中心之外的教師，又是處于什么地位，又會有什么作用呢？

其實(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)“兒童中心”，并未完全貶抑教師的地位、抹殺教師的作用。關(guān)于教師的地位，他認(rèn)為，教學(xué)是師生共同參與的活動，在這個活動中，教師既不是“獨(dú)裁之王”，也不是“無用之物”，“在事實(shí)上，他應(yīng)該是一個社會集團(tuán)（兒童與青年的學(xué)問的集團(tuán)）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他較深的知識，較成熟的經(jīng)驗(yàn)”。

他也不同意教師采取放任不管的態(tài)度；相反，他認(rèn)為，教師如果放任不管，就是放棄他作為教師的責(zé)任。在杜威看來，讓兒童完全放任自流，與從外面強(qiáng)加于兒童，一樣都是根本性的錯誤：“若說兒童享有自由之后，教師便應(yīng)遜位而退處于無權(quán)，那是愚笨的話?！?/p>

但是，讓學(xué)生教師既不做“獨(dú)裁之王”，也不做“無用之物”，這尺寸實(shí)在是難以拿捏。更多時候還是這兩者必居其一：要么是繼續(xù)不肯放手，做“獨(dú)裁之王”，要么是大撒手放任不管，做“無用之物”。民國時期我國曾一度實(shí)驗(yàn)杜威的學(xué)說，但身為教育家的沈百英，都稱自己的教學(xué)是：“進(jìn)了課堂，我對學(xué)生的第一句話就是：今后你們要學(xué)什么就學(xué)什么，你們要學(xué)什么我就教什么。”教育家尚如此，何況是其他常人？

關(guān)于教師的作用，根據(jù)杜威的有關(guān)論述，可以歸納為兩個方面：

首先是要分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)。亦即，選擇或者說是設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動。

并非所有的活動、所有的經(jīng)驗(yàn)都是教育、都是學(xué)習(xí)。教育是經(jīng)驗(yàn)的改造，是對原有知識結(jié)構(gòu)的更新；有活動，但沒有經(jīng)驗(yàn)的改造、知識的更新，就沒有教育。用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的話來說就是，學(xué)習(xí)是一種變化，沒有變化就沒有學(xué)習(xí)。因此，杜威指出，并不是所有的活動都可以稱之為經(jīng)驗(yàn)，也并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都有教育意義。僅僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性是不對的，還應(yīng)分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，應(yīng)該選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)。所以，杜威強(qiáng)調(diào)：“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗(yàn)中選擇那些在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)。”所以，在杜威看來，分辨經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，選擇合宜的經(jīng)驗(yàn)，這就是教育者的責(zé)任，教育者的作用，也是兒童受教育的意義。

其次，就是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中給學(xué)生以指導(dǎo)。

選擇或者說是設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，是給兒童提供生長的適當(dāng)機(jī)會和條件，但在杜威看來，這還不夠，教師還應(yīng)該在教學(xué)的過程中觀察兒童的生長并給以真正的引導(dǎo)：“教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動的方針?！?/p>

教師這兩方面作用，就是新課改中所說的“組織”和“引導(dǎo)”。

但是，杜威強(qiáng)調(diào)，這種引導(dǎo)要讓青年能自覺地接受，因?yàn)閺?qiáng)制不會有良好的教育效果。杜威舉例說，我們可以把馬牽到水邊，卻不能強(qiáng)制它飲水；我們雖然可以把一個人關(guān)在悔過院里，卻不能強(qiáng)制他悔過。同理，要讓青少年了解各種活動的目的與價值，自覺地去參加，而不能強(qiáng)制他們，如此，某種活動才能發(fā)揮教育的作用。

教師對學(xué)生的引導(dǎo)，還涉及到教師在教材與學(xué)生之間的作用問題。杜威說：“教師已經(jīng)懂得的事物，在學(xué)生方面不過是剛在學(xué)習(xí)的事物。因?yàn)檫@個緣故，這兩方面的問題，是根本不同的?！焙茱@然，在杜威看來，教師就是教材與學(xué)生之間的中介。在教學(xué)過程中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生與教材的溝通發(fā)生了障礙，教師應(yīng)該及時予以幫助：“教師的注意要集中于學(xué)生的態(tài)度與反應(yīng)，了解學(xué)生與教材有何相互的影響，這是教師的事情?！?/p>

但是，要做到這些也極為不易。所以，正如前面所說，我們現(xiàn)在還不可能真正地、完全地按“從做中學(xué)”的原則進(jìn)行教學(xué)，只能在一定程度上借鑒一下。怎么借鑒？還是前面，我們曾提到杜威的中國學(xué)生陶行知，他不僅身體力行推廣杜威的教育思想，還結(jié)合中國國情對杜威的教育思想有所發(fā)展，譬如，他將杜威的“從做中學(xué)”改造為“教學(xué)做合一”，就更便于適應(yīng)現(xiàn)在的教育體制。