江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué) 王佳潤

蘇式課堂已經(jīng)成為蘇州范圍內(nèi)現(xiàn)代化教育內(nèi)涵的關(guān)鍵構(gòu)成，在進一步落實素質(zhì)教育、大力推進新課程改革的過程中具有重要的作用。在實際教學(xué)過程中，蘇式課堂既嚴格遵循了教學(xué)的基本規(guī)律，也有機地融合了地域、文化的大背景，在“少教多學(xué)”的指導(dǎo)思想下，充分滲透教學(xué)的價值追求：在課堂教學(xué)開始前強化了“預(yù)學(xué)”，在細化課教學(xué)實踐中突出了“導(dǎo)學(xué)”，在課程優(yōu)化完成之后提倡了“輔學(xué)”，循序漸進的方式突破了傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛，從教師主導(dǎo)的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重于學(xué)生的“學(xué)”，這般“大問題導(dǎo)學(xué)”的模式是“蘇式課堂”重要的教學(xué)模式之一。

一、小學(xué)語文“大問題”設(shè)計存在的問題剖析

蘇聯(lián)教育學(xué)家馬赫穆夫曾經(jīng)在其著作《現(xiàn)代的課》中提出過這樣的觀點：“如果教師可以借助提問的方式，將知識點呈現(xiàn)于學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的思維活動自主發(fā)現(xiàn)問題、有效地掌握知識，促進智力發(fā)展以及技能的培養(yǎng)，這是對學(xué)生分析問題能力以及解決問題能力的有效提升?！庇纱丝梢?，問題教學(xué)法是一種集設(shè)疑、激趣、引思于一身的教學(xué)藝術(shù)，既能夠成功啟發(fā)學(xué)生的思維、控制課堂教學(xué)的進程，同時也可以實現(xiàn)對所學(xué)內(nèi)容的有效反饋。

1.“大問題”設(shè)計過于全面

在語文學(xué)習(xí)的過程中，教師們普遍希望一節(jié)課能夠?qū)崿F(xiàn)“面面俱到”，所以在教學(xué)過程中，內(nèi)容的設(shè)計既融合了識字寫字教學(xué)，又增設(shè)了閱讀理解以及感悟，還期望學(xué)生通過對文本的解讀體會到文筆的精妙。然而在有限的課堂教學(xué)時間里，充斥著過于豐富的目標，必然會導(dǎo)致問題的零碎性、環(huán)節(jié)的復(fù)雜性，在這樣的教學(xué)問題的“轟擊”之下，學(xué)生必然無所適從，很有可能在表面熱鬧的課堂教學(xué)之下，由于缺少了明確的教學(xué)中心，學(xué)生的自主探索以及自主發(fā)現(xiàn)不能夠充分體現(xiàn)，更無助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情以及智慧潛能，這樣的課堂生成顯得單薄和無力。

2.“大問題”設(shè)計沒有準度

為了充分突顯語文教學(xué)的人文性，很多教師對提問的設(shè)計只針對文本的主題或者價值觀，比較典型的提問方式有：“在這一刻，你會產(chǎn)生怎樣的感受？”“面對這樣的情境，你最希望表達什么？”“讀到這里，你想對作者說些什么？”而此類問題似乎適用于所有的文本意境。面對這樣的提問，如果教師沒有給予明確的指向，學(xué)生的回答必然會相對淺顯，只會結(jié)合文本的表面信息談一點淺層的感悟，難以保障教學(xué)的實效性。

3.“大問題”設(shè)計沒有深度

很多教師為了體現(xiàn)問題的重要性，常常在課堂上持續(xù)不斷地提問，學(xué)生們常常感到應(yīng)接不暇。一個問題剛過，另一個問題馬上被拋了出來。雖然表面上看起來師生之間的互動很頻繁，顯得課堂十分“熱鬧”，但是這種失真的表象之下卻難以避免問題的低效。不管是過于簡單還是難度較高的提問，都不能充分體現(xiàn)問題的有效性和指向性。簡單的問題不需要動腦筋，難度較高的問題必然會偏離教師預(yù)期，所以教師只得對問題進行拆解，分成若干個鋪墊性的問題，一步一步引導(dǎo)學(xué)生回答，直到教師滿意為止。

二、小學(xué)語文“大問題”設(shè)計的優(yōu)化策略

“蘇式課堂”可以充分發(fā)現(xiàn)既有的語文教學(xué)價值，蘇式課堂中的“少教多學(xué)”是一種典型的“智慧課堂”，是在教師教學(xué)智慧的引導(dǎo)之下，使學(xué)生可以自主發(fā)現(xiàn)的課堂。為了實現(xiàn)這一目標，教師必須有針對性地對“大問題”進行精心設(shè)計，以此引導(dǎo)學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)，并通過這一過程學(xué)會學(xué)習(xí)。古語云：“學(xué)起于思，思起于疑?！币粋€有效且充滿吸引力的提問，必然可以對學(xué)生思維形成有效啟發(fā)，使課堂教學(xué)過程生發(fā)異彩，所以必須要把握恰當?shù)那腥朦c，這樣才能夠設(shè)計優(yōu)質(zhì)的“大問題”。

1.基于文章題目，設(shè)計“大問題”

例如，在開始《“你必須把這條魚放掉”》的教學(xué)之前，教師首先可以做出了如下提問：“大家先仔細觀察這篇文本的標題，你能夠從中了解怎樣的信息？”這一提問立刻激活了學(xué)生的質(zhì)疑意識：“在這個標題中出現(xiàn)了雙引號，雙引號一般都是為了圈住別人說的話，那么這句話是誰說的呢？為什么要這么說呢？說過之后又出現(xiàn)了怎樣的結(jié)果呢？”教師基于學(xué)生質(zhì)疑展開對文本詳細的解讀。通過對文本的解讀，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)這句話是小男孩湯姆的父親所說的，當湯姆釣到一條大魚之后，父親要求其放回湖中。由此，學(xué)生從中感受到：不管是任何人在任何時間以及地點，都必須遵守規(guī)則的要求。

2.基于關(guān)鍵詞句，設(shè)計“大問題”

每篇課文都會擁有期望表達的主旨，而它們大都潛藏在文字表象之下，或者體現(xiàn)于某些關(guān)鍵詞語中，基于這部分關(guān)鍵詞語對問題進行精心設(shè)計，有助于學(xué)生深入理解文本主旨。

例如，針對文本《青海高原一株柳》展開教學(xué)時，某位教師結(jié)合文本中的關(guān)鍵詞對文本展開了如下解讀：

師：大家是否了解“鍛鑄”的含義？

生1：（根據(jù)提前所查閱的資料回答）鍛斷的意思就是反復(fù)不斷地敲打，而鑄就是結(jié)合人們所希望的形狀進行鑄造。

師：在我們的課文中，是誰要鍛鑄，誰又被鍛鑄呢？

生2：因為柳樹生存在青藏高原這種惡劣的環(huán)境之下，所以是環(huán)境對柳樹的鍛鑄。

師：那么大家是否了解這氣候究竟有多么惡劣呢？

生3：首先是水源非常匱乏，然后是溫度很低，甚至可以達到零下20攝氏度。

師：那么從中我們可以感受到柳樹擁有怎樣的精神呢？

生4：百折不撓、頑強不屈。

通過上述教學(xué)案例可以發(fā)現(xiàn)，在教師的精心鋪墊以及引導(dǎo)之下，學(xué)生首先針對關(guān)鍵詞的表層含義展開理解，之后進行深入思考，了解文本所闡釋的主旨與內(nèi)涵，使學(xué)生可以通過自主發(fā)現(xiàn)以及自主分析充分領(lǐng)悟到柳樹所代表的精神和寓意，并基于這一過程完善由內(nèi)到外的拓展與補充。

3.基于中心句段，設(shè)計“大問題”

一篇文本的中心主要體現(xiàn)的就是作者的寫作意圖。在很多文本中，都會存在點醒中心的一兩處句段，它們或者是對文本內(nèi)容的概括，或者集中體現(xiàn)著文本中心，或者基于此把握文本的架構(gòu)。通過對這些句段的分析，能夠幫助文本的外顯語言以及所蘊含的中心架設(shè)連接。

例如，在教學(xué)《誠實與信任》這篇課文時，在文章的結(jié)尾處，小紅車的主人所說的那句話，實際上就是對整篇文本中心的概括與提煉，在進行教學(xué)時可以就此展開提問：為什么小紅說車的主人會認為“誠實更重要”？以此引領(lǐng)學(xué)生深度解讀文本，體會文本語言，觸及人物內(nèi)心。

在“大問題”的設(shè)計過程中，有效的切入點非常多，但是不管哪

種切入方式，首先必須保障教學(xué)核心目標，同時也應(yīng)充分了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。所謂“為教之道在于導(dǎo)，為學(xué)之道在于悟”，也正說明引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的思考方法是最關(guān)鍵的教學(xué)重點，教師應(yīng)不斷優(yōu)化對問題的設(shè)計，通過問題啟發(fā)學(xué)生的思維、激活學(xué)生的熱情、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造。