江蘇省蘇州市山塘中心小學校 顧 奕

按照語文新課標精神，為了全面提升小學生的語文素養(yǎng)、正確把握語文教學的特點，教師在教學中積極倡導學生自主、合作、探究的學習方式。學生作為學習和發(fā)展的主體，在合作的過程中很好地培養(yǎng)其主動探究、團結合作、勇于創(chuàng)新精神，因此在日常的語文課堂中，“合作”已經(jīng)成了一種常見的教學方式。

“合作”貫穿于孩子的整個學習生涯，是一種重要的教學手段。以小學語文課堂為例，低年級語文教學多以“讀”為主，我在教學時發(fā)現(xiàn)反復的誦讀訓練讓剛入學的孩子學習興趣下降、注意力分散，部分孩子在全班集體朗讀時不出聲、聽別人朗讀時開小差。為了提高學習積極性，我將“合作”引入課堂，豐富朗讀的形式，變?yōu)槟信鷮ψx、同桌互讀、小組合作讀時，學生的朗讀積極性就有了顯著提高。在教學課文時我也有相同的經(jīng)歷，指名朗讀句子時犯的錯誤已經(jīng)逐字糾正過，語調語氣也進行了指導，但一到了集體朗讀就出現(xiàn)語氣平淡、語調單一的問題，甚至語速越來越快、互相追趕，好似小和尚念經(jīng)的感覺，重來幾次效果仍不佳。的確，指名朗讀糾正畢竟是少數(shù)同學，在四十多人齊讀的大環(huán)境下要用小部分同學的聲音去帶動集體的聲音是很困難的，同時，大多數(shù)同學自我糾正的能力還不足。這個時候，小組合作就是一個很好的辦法：先同桌互讀、互相糾正，再兩人齊讀、練習配合，果真再讀時朗讀效果提升不少，孩子在小組合作中既是朗讀者，也是傾聽者，既接受批評指正，又學以致用，指出他人不足，課堂教學做到了“以學生為中心”。

隨著教學實踐的深入，我發(fā)現(xiàn)合作學習的益處雖然有目共睹，但是不是每次課堂合作都能提高學習效率呢？其實不盡然，我發(fā)現(xiàn)其中一些合作行為是“偽合作”，即合作流于形式，非但不能提高學習效率，反而浪費時間，造成學生負擔。

案例1：預設不足，分工不和

在教學蘇教版一年級下冊第六課《蘑菇該獎給誰》時，我也安排了學生進行“合作”——分角色朗讀。凡是課文中出現(xiàn)多角色對話的情境，我都很喜歡安排這樣的合作，學生能夠更好地理解文中人物的性格、通過語言體會人物心情。這篇課文中除了小白兔和小黑兔兩個主要角色，還有兔媽媽和旁白，正好組成一個四人小組，所以我就讓前后四人分角色朗讀。要求一出全班就行動了起來，我的耳邊一下子響起了孩子的聲音，我也走下講臺，走近他們身邊了解合作情況。有的小組很快讀了起來，而有的小組卻糾結于“分角色”:兩人爭搶一個角色而爭吵的、因小組安排不得不接受旁白一角卻心中不滿亂讀的，還有一組同學集體抱怨一位念書口齒不清的孩子……都要等到我去調解，朗讀時間已經(jīng)浪費過半。課后思考這幾個小組的“偽合作”，究其根本是教師在安排合作學習時對課堂情況預設不足造成的。在低年級剛開始的小組合作中應該有更充分的安排指導，如直接安排四人小組按照座位分配角色，練完一次后再按順序交換，點明小組合作合理分工需要適當?shù)淖尣脚c配合，只有快速、合理地分工才能促成有效的合作。教師有計劃地指導學生分工合作，由扶到放，才能避免學生偽合作的現(xiàn)象。

教師在課前準備環(huán)節(jié)要根據(jù)班級現(xiàn)實情況進行足夠的預設，不僅是小組分工，有時還要根據(jù)不同學生的學情進行分組，平衡合作機會，提高每一個孩子的合作參與度，使教學方法盡量適合每一個學生。

案例2：時間不足，各自為政

在40分鐘的課堂教學中，安排多長時間的“合作”常讓我猶豫。有時過短的合作時間也會造成偽合作現(xiàn)象。三年級下冊《恐龍》是一篇非常吸引孩子目光的科學說明文，文章中各異的恐龍、多樣的說明手法的確值得細細品味。在教學第2、3、4自然段不同恐龍各自的名稱、外形特點、說明方法時，我用了填表格這一方式。首先，在我的指導下，學生一起完成了“雷龍”的表格填寫，接下來我就把剩下幾種恐龍的表格交給小組合作完成。因為文章不長，所以我給了大家5分鐘的時間，小組分工很快，先各找各的，再一起匯總，看起來效果很好，時間一到我就喊停，請同學來匯報。但在匯報時我發(fā)現(xiàn)還有很多不足，如特點找不全、說明方法混淆等，似乎和我剛才指導學生完成“雷龍”的表格時一樣，還需要教師逐一糾正講解，為什么這種“合作”變得毫無效果呢？課后我向這些匯報的同學了解合作的過程，得知在各自完成表格后小組內(nèi)合作的方式就是把別人完成的內(nèi)容抄下來，抄完時間已經(jīng)差不多了，沒有時間消化、理解、討論。的確，合作的目的是為了讓學生交流思想、取長補短、互相探討，如果不給他們足夠的合作時間來思考、吸收，整合他人的想法，這樣的合作反而適得其反。在之后的教學中，我不再把小組合作看成縮短教學時間的方法，反而安排更多的時間讓學生能夠融為一體，做到真正的合作，促成合適的教育。

案例3：反饋不足，輕視過程

合作學習以學生為本，教師在備課時需要把握好教學內(nèi)容和學生情況，在課堂合作時更要時刻注意學生動向，發(fā)揮好引導作用。三年級學習給課文分層、概括層意時，每次新學一篇課文，我就會讓小組合作討論如何分層，經(jīng)過幾分鐘的討論，我再請同學分享小組合作討論出的成果。一課課訓練下來，他們的速度越來越快，并且總能給我滿意的答案，有時討論不到半分鐘，就有積極的孩子舉起了手要交流答案。學生真的完全掌握分層與概括了嗎？從孩子們的口中我了解到，那些幾近完美的“答案”取自購買的教輔材料，他們早料到我上課會提問，于是在預習時便早早地把內(nèi)容摘抄在語文書上?；貞浺婚_始的分層、概括訓練，說對的同學得到老師“不錯”“找得很準”的評價與表揚；說錯了的同學則要在我的一句句“這一段講什么？那一段講什么”“太啰唆了，只留主要內(nèi)容再說一遍”的逼問下拼命思考，久而久之，教師錯誤的反饋形式讓學生們不由自主地傾向只注重結果，不注重過程的思考方式，造成表面完美、實際有缺陷的“偽合作”現(xiàn)象。

總而言之，小學語文合作學習教學是語文課堂不可或缺的部分，只有教師真正了解合作學習的理念，加強對課堂的預設、調控能力，提高學生合作參與程度，進行全面的反饋評價，才能找到適合的教育方法，保證語文合作學習的順利開展。