江蘇省南通市竹行小學(xué) 張 焰

蘇教版教材四下最后一課《黃河的主人》，作為第二學(xué)段向第三學(xué)段過渡的篇目，以生動而富有質(zhì)感的語言展現(xiàn)了艄公鎮(zhèn)定機(jī)敏、勇敢拼搏的精神。閱讀教學(xué)該如何解讀這一處于過渡性階段的課文，又該從中擇取哪些教學(xué)價(jià)值點(diǎn)展開教學(xué)，才能完成學(xué)段之間的順利過渡呢？

一、依托文題，在內(nèi)容提煉中引發(fā)質(zhì)疑

作為向第三學(xué)段靠攏的過渡性篇目，教師在引領(lǐng)學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行解讀時(shí)，就應(yīng)該從整體性視角把握文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上的特質(zhì)，并從文本的課題入手，幫助學(xué)生在概括與提煉的過程中進(jìn)行文本內(nèi)容的感知，從中窺探作者的表達(dá)用意，對文本的內(nèi)容形成整體性解讀。

如這篇《黃河的主人》，教師引導(dǎo)學(xué)生在文本初讀之后，對文本的內(nèi)容進(jìn)行概括，了解到作者分別描寫了黃河的壯觀雄偉、筏子的輕巧精致、乘客的談笑風(fēng)生以及艄公的鎮(zhèn)定機(jī)敏。在這樣的基礎(chǔ)上，教師將關(guān)注力聚焦在課文的題目上，并引導(dǎo)學(xué)生對題目與內(nèi)容進(jìn)行對比性審視，提出相關(guān)的質(zhì)疑：課文的題目為“黃河的主人”，應(yīng)該將艄公作為描寫的主人公，但為什么課文描寫艄公的內(nèi)容只有兩個自然段，而用更多的筆墨描寫了黃河、筏子、乘客？

正是由于學(xué)生有了這樣的質(zhì)疑，教師則為學(xué)生明確了認(rèn)知要求，即本篇課文的學(xué)習(xí)就可以在細(xì)節(jié)洞察和整體回歸的思路下，逐步深入到文本的內(nèi)在意蘊(yùn)中，從而明晰作者如此構(gòu)思的精妙所在。

二、關(guān)注形式，在涵泳品味中體悟效益

語文教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身，最大的理念更新就是用當(dāng)下“用教材教”的理念替代傳統(tǒng)教學(xué)中“教教材”的理念。“用教材教”的理念就是要充分彰顯課文中的內(nèi)容，尤其是文本中所展現(xiàn)出來的示范價(jià)值點(diǎn)，為此，教師就要緊扣文本中獨(dú)到的言語形式，引領(lǐng)學(xué)生從文本的語境入手，在深入辨析與涵泳的過程中，深切感受這種言語形式所起到的表達(dá)效果。

如這篇課文在描寫羊皮筏子上發(fā)現(xiàn)了人的語句中，很多學(xué)生在初讀語句之后，都被這又小又輕的羊皮筏子能夠坐6個人所震撼了。這樣的理解并沒有錯，但顯然關(guān)注的只是膚淺的表面。這一段話中有一個非常重要的言語形式，很多學(xué)生并不能準(zhǔn)確感受到，即“一，二，三，四，五，六……”為什么作者要將這六個人一一地?cái)?shù)出來？這樣不顯得過于機(jī)械而重復(fù)嗎？一開始，不少學(xué)生都認(rèn)為這樣的描寫并沒有獨(dú)特之處，甚至有湊字?jǐn)?shù)之嫌，但在細(xì)細(xì)揣摩之后，有學(xué)生聯(lián)系到黃河的驚濤駭浪，聯(lián)系到羊皮筏子的小巧輕盈，意識到能夠坐人就已經(jīng)難以置信了，居然還可以坐上6個人，所以當(dāng)作者逐一發(fā)現(xiàn)這些乘客時(shí)，內(nèi)心的驚訝之情是不可思議的。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生以不斷加強(qiáng)的語氣來誦讀這些數(shù)字，從而深入感受這些數(shù)字正是作者內(nèi)心驚訝程度不斷遞進(jìn)的一種體現(xiàn)。

在這一板塊中，教師正是引領(lǐng)學(xué)生在涵泳品味的過程中，對課文中看似普通的言語形式進(jìn)行深入研究，才真正促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

三、整體把握，在緊扣主旨中梳理結(jié)構(gòu)

對于第三學(xué)段的教學(xué)來說，我們對文本結(jié)構(gòu)的感知應(yīng)該在初讀文本之后，即在深入洞察文本深刻意蘊(yùn)之前。這樣的教學(xué)主要考慮到高年級學(xué)生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的認(rèn)知能力，也已經(jīng)形成了一下子就直擊文本的能力。但對于還沒有完全進(jìn)入中高年級的學(xué)生來說，就應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知能力，將結(jié)構(gòu)的梳理設(shè)定在深入洞察文本言語表達(dá)風(fēng)格的基礎(chǔ)上。

如在這篇課文中時(shí)，當(dāng)學(xué)生借助文本的語言感受到黃河、羊皮筏子以及乘客的特點(diǎn)之后，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，對一開始學(xué)生緊扣題目提出的問題進(jìn)行回應(yīng)。為什么課文的主人公是艄公，作者還要大量描寫其他事物呢？很多學(xué)生都意識到作者正是要借助于黃河的澎湃洶涌、筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風(fēng)生來反襯艄公的鎮(zhèn)靜機(jī)敏。此時(shí)教師結(jié)合學(xué)生的回答，再提煉出“側(cè)面描寫”，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中感受到這種側(cè)面描寫所形成的表達(dá)效果。為此，教師還專門設(shè)置了這樣的情境：在一次足球賽上，小明憑借自己的能力和技術(shù)打進(jìn)了兩個球，請結(jié)合正面描寫與側(cè)面描寫的方法來展現(xiàn)人物的內(nèi)在精神，將從課文中積累的這種寫作方法運(yùn)用到實(shí)踐過程中，達(dá)成鞏固運(yùn)用的效果。

在這一過程中，教師正是結(jié)合課文中的素材對“側(cè)面描寫”這一寫作策略進(jìn)行了深入的感知與洞察，并趁熱打鐵，完成了對這一寫作策略的實(shí)踐與運(yùn)用，真正促進(jìn)了學(xué)生核心表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

四、回歸統(tǒng)整，在梳理認(rèn)知中升華主題

閱讀教學(xué)將關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的整體框架的策略，對于四年級學(xué)生來說還相對較少，學(xué)生內(nèi)在的感知經(jīng)歷還不夠深入。為此，教師就需要幫助學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，將原本零散的認(rèn)知在統(tǒng)整的思路下促進(jìn)感知與體驗(yàn)的升華。

在上述教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)意識到作者正是要借助于黃河的澎湃洶涌、筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風(fēng)生來反襯艄公的鎮(zhèn)靜機(jī)敏。為此，教師則為學(xué)生出示了這樣的填空題：從________的黃河上，我們好像看到了艄公正_________ ；從_________的羊皮筏子上，我仿佛看到了艄公正____________ ；從______________的乘客身上，我仿佛看到了______________……從而讓學(xué)生結(jié)合文本的語境和相關(guān)的語言材料進(jìn)行深入洞察與提升，在梳理認(rèn)知的過程中對文本的主題形成準(zhǔn)確的把握。

這樣的題型設(shè)置就是要讓學(xué)生在原本的認(rèn)知上，對文本形成整體性的認(rèn)知與感受，并利用填空題的形式，將學(xué)生的關(guān)注力設(shè)定在文本中心主旨的體驗(yàn)和升華上，從而讓學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上獲取最根本、最本質(zhì)的認(rèn)知，與文本的作者形成最有效的深刻對話，洞察作者構(gòu)思的真正用意，為更加全面而通透地把握文本奠定基礎(chǔ)。

教師要結(jié)合教材編排的特點(diǎn)，準(zhǔn)確洞察編者的深刻用意，既關(guān)注文本中獨(dú)特的言語形式和精妙的語言表達(dá)，更要關(guān)注文本的整體結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作思路，實(shí)現(xiàn)由句段向篇章的過渡，再將作者表達(dá)的文路和學(xué)生解讀的學(xué)路進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，為學(xué)生開辟走進(jìn)文本深處的最佳路徑。