趙春春

在高中地理課堂上，很多情況下都是教師講解得多，學(xué)生說得少，很多學(xué)生都是在指定的范圍內(nèi)開展學(xué)習(xí)，而很少開展探究學(xué)習(xí)。設(shè)疑就是教師結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計(jì)疑問，由此激發(fā)學(xué)生的好奇心，使學(xué)生的注意力高度集中，全面投入教學(xué)活動(dòng)中。在教學(xué)過程中，學(xué)生帶著問題，跟著教師的節(jié)奏，一步步地將地理教材中的重點(diǎn)與難點(diǎn)突破，如此便可有效提高學(xué)習(xí)效果。

一、設(shè)計(jì)問題式課堂導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生問題意識(shí)

高中地理教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)是一節(jié)課的“序曲”，就像運(yùn)動(dòng)員在參加比賽前的準(zhǔn)備活動(dòng)，具有醞釀情緒、集中注意力等作用。只有在教學(xué)中精心設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入，才能夠撥動(dòng)學(xué)生的心弦，設(shè)疑激趣，如此一來便可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生對(duì)新的知識(shí)產(chǎn)生期待，萌發(fā)問題意識(shí)。例如，在教學(xué)《流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔窌r(shí)，教師可進(jìn)行如下導(dǎo)入。

首先，教師可在課前尋找特大洪災(zāi)的資料，通過視聽覺結(jié)合的形式來創(chuàng)設(shè)情境，由此使學(xué)生認(rèn)識(shí)到洪水的危害性。然后，教師便可設(shè)疑：“自古以來，洪水就一直影響著人們的生產(chǎn)、生活。如今科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，有哪些好的方法能夠減輕洪水造成的傷害呢？”為了強(qiáng)化問題的情境性，教師可采取現(xiàn)場(chǎng)采訪的形式，鼓勵(lì)全體學(xué)生都積極參與其中，使每位學(xué)生都能表達(dá)自己的看法。如此便可活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，自然導(dǎo)入新課。

而在講述“季風(fēng)”的概念時(shí)，教師就可為學(xué)生講解一些關(guān)于航海的故事。中古時(shí)期的阿拉伯商人會(huì)按照風(fēng)向的季節(jié)變化特點(diǎn)來開展相應(yīng)的航?；顒?dòng)。此時(shí)，教師便可與學(xué)生一起思考這些商人是如何利用季風(fēng)的，最后再與學(xué)生一同討論季風(fēng)是如何產(chǎn)生的、季風(fēng)對(duì)氣候有何影響、季風(fēng)對(duì)人們的生活有何影響等，如此便可豐富學(xué)生的想象力，提高學(xué)生的思維活躍度。

二、在教材的重點(diǎn)與難點(diǎn)處設(shè)疑

在地理教材中，關(guān)鍵點(diǎn)就是教材的重點(diǎn)與難點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)巧妙設(shè)疑，抓住教材的關(guān)鍵點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，幫助學(xué)生有效掌握地理原理與規(guī)律，由此達(dá)到舉一反三的目的。

例如，在教學(xué)氣候類型時(shí)，教師就可設(shè)置問題：“熱帶草原氣候與地中海氣候分別處于何種氣壓帶或風(fēng)帶的過渡地帶上？在過渡地帶上，氣候特點(diǎn)是什么？氣壓帶與風(fēng)帶的季節(jié)移動(dòng)對(duì)氣候會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？”學(xué)生經(jīng)過思考與討論后總結(jié)出如下觀點(diǎn)：在氣壓帶與風(fēng)帶的過渡地帶上的區(qū)域，因?yàn)闅鈮簬c風(fēng)帶的季節(jié)移動(dòng)，冬季與夏季受到不同大氣環(huán)流的影響會(huì)表現(xiàn)出不同的氣候特點(diǎn)。熱帶草原氣候區(qū)位于低氣壓帶與信風(fēng)帶交替控制的地區(qū)，冬半年位于信風(fēng)帶，盛行下沉氣候，日照強(qiáng)烈，少云雨，較為干旱；夏半年盛行上升氣流，對(duì)流雨較多，溫度高且較為潮濕。地中海氣候區(qū)位于副熱帶高壓帶與西風(fēng)帶交替控制區(qū)，受下沉氣候影響，夏季無云或少云，日照強(qiáng)烈，冬季則溫和多雨。通過教師的設(shè)疑引導(dǎo)，學(xué)生就能夠了解到地理事物間存在的關(guān)聯(lián)性，由此構(gòu)建個(gè)性化的地理信息結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)從定量與定性結(jié)合的角度來看待地理事物。

而在學(xué)習(xí)“冷鋒與天氣”時(shí)，教師就可提出如下疑問：冷鋒過境前天氣狀況如何？冷鋒過境時(shí)天氣狀況如何？冷鋒過境后天氣狀況如何？

三、預(yù)留疑問，激活學(xué)生的地理想象思維能力

當(dāng)學(xué)生有了一定的知識(shí)基礎(chǔ)后，就會(huì)產(chǎn)生深入探究的想法。因此，教師在講解完某個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，不可將眼光放在現(xiàn)有知識(shí)水平上，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步提出具有探究意義的問題，促使學(xué)生深入探究地理知識(shí)。當(dāng)學(xué)生腦海中產(chǎn)生疑問后，就會(huì)主動(dòng)探究，思維也會(huì)更加活躍，就會(huì)深入教材或課外材料中去尋找問題的答案。

教師還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生自我設(shè)疑，即學(xué)會(huì)留疑。留疑的形式通常包括：1.留下與課程內(nèi)容相關(guān)的疑問，引導(dǎo)學(xué)生更好地熟悉教材觀點(diǎn)與內(nèi)容，由此滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與發(fā)展需求。2.激發(fā)學(xué)生對(duì)更加高深的地理知識(shí)進(jìn)行探究，并積極尋找課外材料，解答疑難問題，由此拓展學(xué)生的知識(shí)面。例如，在學(xué)習(xí)“時(shí)區(qū)和日界線”時(shí)，教師就可為學(xué)生預(yù)留如下疑問：麥哲倫船隊(duì)完成了環(huán)球航行后回到西班牙，發(fā)現(xiàn)航海日記上寫著1922年9月6日，而西班牙的日歷卻是1922年9月7日，這是為何？3.鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我留疑，互相探究，從不同角度去看待地理問題，由此達(dá)到解答疑難的目的。

綜上所述，在高中地理課堂上，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮設(shè)疑式教學(xué)法的作用，通過疑問的設(shè)計(jì)來激發(fā)學(xué)生的探究興趣，使學(xué)生完全投入到地理學(xué)習(xí)中，從而找到解決疑難的方法，如此便可有效地提高學(xué)生的思維能力，順利掌握地理知識(shí)。