付 雷

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 金華 321004)

1 生物學(xué)知識的排列

對于中學(xué)生物學(xué)教科書中知識的排列，近代主要有系統(tǒng)排列法、共存體排列法、季節(jié)排列法、難易的排列法等多種： ①系統(tǒng)排列法，先介紹具體的自然物，又根據(jù)生物類群的排列順序，分為由低等到高等的原始的排列法和由高等到低等的經(jīng)驗的排列法。這種排列法主要是考慮生物學(xué)的內(nèi)在邏輯和生物的演化，不太注意學(xué)生的經(jīng)驗。②共存體排列法，將生活在同一生境的生物作為一個群體進(jìn)行介紹，如春之庭園、夏之水邊、秋之田野、冬之森林等。這種排列法主要是考慮生物之間的生態(tài)關(guān)系，但是卻忽視了生物學(xué)的內(nèi)在邏輯，而且對于中學(xué)生而言，也很難完全理解所謂的共存體之間的關(guān)系。③季節(jié)排列法，將動植物的生長繁殖與學(xué)校教學(xué)的時間相協(xié)調(diào)來安排教材內(nèi)容，如春天講授植物開花、秋天講授植物結(jié)果。這種排列法主要是方便學(xué)生對自然界及生物現(xiàn)象的觀察，但是會顯得知識支零破碎，學(xué)生對于整個生物界難以有系統(tǒng)的認(rèn)識。④難易排列法，將較為簡單的知識放在低年級的教科書中，較難的則放在高年級。這種排列法是考慮兒童的認(rèn)知水平及其變化作出的安排。

這四種排列法中，系統(tǒng)排列法和共存體排列法主要是從生物之間的關(guān)系考慮的，季節(jié)排列法和難易的排列法則主要是從兒童的學(xué)習(xí)與認(rèn)知水平考慮的。

在小學(xué)的博物或自然教科書中，各種排列法的教科書都有，尤其是季節(jié)排列法。但是對于中學(xué)教科書而言，則很難只是按照一種排列法組織知識，通常是以一種為主，兼顧其他。最常見的是系統(tǒng)排列法，在具體介紹時，往往選取一種或幾種模式生物做代表詳細(xì)介紹，然后再對類群做總體概括[1]。考慮到中學(xué)生物學(xué)教科書的作者在編寫教科書時，沒有局限于哪一種排列法，因此本文也不硬性將其歸類。

2 近代中學(xué)植物學(xué)教科書的知識體系

清末民初的植物學(xué)教材一般包括四個主要部分，即植物形態(tài)學(xué)、植物解剖學(xué)(有的教科書稱為內(nèi)部形態(tài)學(xué))、植物生理學(xué)和植物分類學(xué)。但是在具體內(nèi)容上，各教材的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。例如，杜亞泉的《共和國教科書植物學(xué)》將植物生態(tài)學(xué)和應(yīng)用植物學(xué)作為單獨(dú)的兩章進(jìn)行介紹；文明書局出版的華文祺譯《中學(xué)植物學(xué)教科書》則分為四章，即形態(tài)及生態(tài)、解剖及生理、分類、分布及應(yīng)用；黃明藻的《應(yīng)用徙薪植物學(xué)》和馬君武翻譯的《實(shí)用主義植物學(xué)教科書》大部分內(nèi)容都在介紹植物的主要類群，而對于形態(tài)結(jié)構(gòu)與生理言之少略。還有的教科書則不受形態(tài)學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)、分類學(xué)這樣的框架約束，而是將其雜糅在一起。如王明懷的《中學(xué)植物新教科書》和杜就田、孫佐的《新編植物學(xué)教科書》主要是根據(jù)植物開花的先后安排各種普發(fā)，基于生物學(xué)核心素養(yǎng)的落實(shí)，根據(jù)生物學(xué)知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，打破模塊的限制，將必修和選修課程進(jìn)行整合，開設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的校本生物學(xué)課程。從而使學(xué)校學(xué)科特色更加鮮明，真正體現(xiàn)多樣化，滿足學(xué)生“選擇性”的教育需求。

3.3 加強(qiáng)生物學(xué)科組建設(shè) 由于選課走班教學(xué)，打破了原先的行政班，甚至?xí)蚱颇昙壷?，取而代之的是教學(xué)班。這樣的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)校更要加強(qiáng)學(xué)科組的建設(shè)。生物學(xué)科組教師要精誠團(tuán)結(jié)，發(fā)揮每一個教師的特長，共同進(jìn)取。學(xué)科組要有計劃地、扎實(shí)地開展主題式校本教研，潛心研究生物學(xué)核心素養(yǎng)，提升教師自身的課程開發(fā)能力、教學(xué)研究能力和學(xué)科教學(xué)能力。思考學(xué)科思想和核心概念從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。傳遞學(xué)科思想和核心概念需要教師整體備課，思考學(xué)科知識的教育價值[3]。

通植物，并穿插介紹植物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理，最后集中介紹植物的解剖、其他生理、分布、應(yīng)用等知識。這一時期的植物學(xué)教科書沒有太多生態(tài)和應(yīng)用的內(nèi)容，更沒有植物遺傳與變異的內(nèi)容。這些教材大都編譯自日本，明顯受到日本教科書的影響。

到了民國中期(1922年以后)，由于出現(xiàn)了綜合的普通高中生物學(xué)教科書，再加上課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的影響，植物學(xué)教科書的知識體系也發(fā)生了變化。有的教科書已經(jīng)注意打破原來分開講植物各部分構(gòu)造與生理的傳統(tǒng)。如杜就田的《新撰初級中學(xué)教科書植物學(xué)》先講普通植物，而后講植物的形態(tài)、構(gòu)造、生理、生態(tài)和應(yīng)用，在構(gòu)造部分介紹了細(xì)胞、組織和構(gòu)造，在生理部分重點(diǎn)介紹了生長作用、運(yùn)動作用和生殖作用[2]。在1929年暫行課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，有的教科書則重視應(yīng)用植物學(xué)，如北新書局吳元滌和王志清的《初級中學(xué)北新植物學(xué)》只有一章介紹植物外形生理和構(gòu)造的大概，根據(jù)植物的用途用八章篇幅分別介紹食用植物、工藝植物等，另有一章為植物學(xué)與遺傳的關(guān)系。1930年世界書局出版的徐克敏編《初中植物學(xué)》與此類似，這兩本教科書是完全遵照課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的。彭世芳的《實(shí)用教科書植物學(xué)》將教科書分為普通植物示教、植物通說、植物之利用三大部分，既介紹了常見的植物、植物的一般知識，還突出了植物應(yīng)用。

1932年正式課程標(biāo)準(zhǔn)對植物學(xué)的教學(xué)內(nèi)容做出調(diào)整后，不再單獨(dú)區(qū)分植物的形態(tài)、解剖和生理，而是將其融匯在一起，即介紹某一個器官的時候，就將其形態(tài)、解剖和生理一并介紹，至于分類則仍然獨(dú)立。如童致棱的《復(fù)興初級中學(xué)教科書植物學(xué)》在“葉”一章，就介紹了葉的外形、葉脈的種類、葉的內(nèi)部構(gòu)造、植物的營養(yǎng)(含光合作用和呼吸作用)、水的蒸發(fā)、葉的變態(tài)、葉的繁殖作用、葉與人生等若干節(jié)。開明書店賈祖璋的《初中植物學(xué)教本》，正中書局王志稼和方錫琛的《初級中學(xué)植物學(xué)》、世界書局馬光斗的《馬氏初中植物學(xué)》等也是這樣處理的。這些教科書在介紹植物分類上有一些差異，另外賈祖璋的《初中植物學(xué)教本》又單獨(dú)一章介紹了變異遺傳與進(jìn)化，馬光斗的《馬氏初中植物學(xué)》單獨(dú)介紹了植物的生態(tài)。

綜上，民國中期及以后的植物學(xué)教科書已經(jīng)打破了原來分立的形態(tài)、解剖、生理，而是按照植物體的主要器官將其融匯在一起，另外對于植物的應(yīng)用、生態(tài)、遺傳也都開始重視起來。需要指出的是，無論是在清末民初，還是在民國中期，都沒有將植物學(xué)實(shí)驗作為單獨(dú)的章節(jié)列出，大多數(shù)情況下是與其他內(nèi)容融合在一起，特別是在植物生理學(xué)部分，有的時候則是在附錄中。

3 近代中學(xué)動物學(xué)教科書的知識體系

清末民初的動物學(xué)教科書一般包括通論和分論兩部分，通論講授動物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、組織、生理、生態(tài)及應(yīng)用，分論則是動物的主要類群，只是不同的教科書側(cè)重有所不同。商務(wù)印書館黃英譯的《最新中學(xué)教科書動物學(xué)》、中華書局華文祺的《中華中學(xué)動物學(xué)教科書》側(cè)重于分類，沒有通論部分，直接講授各類動物。商務(wù)印書館徐善祥編寫的《共和國教科書動物學(xué)》則不同，全書分為六篇，分別是分類學(xué)、形態(tài)學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、生態(tài)學(xué)和應(yīng)用動物學(xué)，各篇比較均衡。曾經(jīng)在英國學(xué)習(xí)動物學(xué)的地質(zhì)學(xué)家丁文江在《民國新教科書動物學(xué)》中盡管同樣將重心放在分類學(xué)上，但是在后面幾章突出介紹了動物的分布、古動物學(xué)和天演(進(jìn)化與遺傳)。杜就田和許家慶翻譯的《動物新論》則沒有突出動物的類群，對于動物的解剖、組織、生殖、發(fā)生、生長、分布、體色等都分別以獨(dú)立一章論述。

民國中期以后，在1929年暫行課程標(biāo)準(zhǔn)影響下，有的教科書突出了動物與人類的關(guān)系。如王志清的《初中動物學(xué)教本》，在該書的各論部分，將各種動物分為家養(yǎng)昆蟲、害蟲、益農(nóng)動物、愛玩動物、家畜、寄生動物等。但是大部分動物學(xué)教科書并沒有采取這種體系，而且1932年的正式課程標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，動物學(xué)教材的結(jié)構(gòu)主要按照動物類群編排，只是增加了動物的遺傳與進(jìn)化、應(yīng)用動物學(xué)、生命的一般特征、人類等內(nèi)容。如周建人的《復(fù)興初級中學(xué)教科書動物學(xué)》。陳兼善的《新撰初級中學(xué)教科書動物學(xué)》則在通論部分介紹了動物與人生、動物維持個體生命之方法、動物維持族種生命之方法及動物之進(jìn)化。杜就田的《現(xiàn)代初中教科書動物學(xué)》在動物通論部分，不但介紹了動物的形態(tài)結(jié)構(gòu)，還介紹了動物的生殖與發(fā)生、習(xí)性與形態(tài)、進(jìn)化與分布、與植物的關(guān)系，并且將應(yīng)用動物學(xué)作為單獨(dú)一章。

與植物學(xué)教科書類似，動物學(xué)教科書一般將實(shí)驗與課文融合，或者列入附錄。

4 民國時期高中生物學(xué)教科書的知識體系

1922年施行壬戌學(xué)制改革，初中與高中分開，普通高中生物學(xué)教科書開始出版。與分科的動植物學(xué)教材不同，高中生物學(xué)教科書不再將動植物類群作為重點(diǎn)，轉(zhuǎn)而介紹適合于所有生物的一般知識，即生物的共同特征，包括生物的構(gòu)成(細(xì)胞、組織與器官)、營養(yǎng)與代謝、生殖發(fā)育與生長、感應(yīng)與調(diào)節(jié)、遺傳變異與分類演化、生物與環(huán)境的關(guān)系、生物與人類的關(guān)系等。但在具體內(nèi)容的編排上，不同教科書仍有差異，體現(xiàn)了教科書作者不同的教育理念。

王志稼的《公民生物學(xué)》突出了實(shí)用主義，以培養(yǎng)公民為目標(biāo)，因此教材的編排強(qiáng)調(diào)生物的生活與適應(yīng)，特別是生物與人類的關(guān)系。抗戰(zhàn)開始后的教科書補(bǔ)充了一些與發(fā)展生產(chǎn)有關(guān)的知識，如《新中國教科書高級中學(xué)生物學(xué)》增加了生物的疾病、生物體與厚生的內(nèi)容。

陳楨的《復(fù)興高級中學(xué)教科書生物學(xué)》是在其《普通生物學(xué)》基礎(chǔ)上改編而成的，并增加了關(guān)于衰老死亡與壽命、性別決定、X射線突變等生物學(xué)進(jìn)展，同時介紹了自己的金魚遺傳學(xué)實(shí)驗內(nèi)容[3]。

費(fèi)鴻年為高中師范科編寫的《新中華生物學(xué)》為了滿足師范教育的需要，特意安排了“生物學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系”一章，列舉了進(jìn)化論、生理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，后天性質(zhì)遺傳問題；此外，還有一章討論小學(xué)自然科的生物學(xué)教學(xué)法[4]。

5 教科書的知識體系與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系

教科書的知識體系如何選擇與安排，受到多方面因素的影響，包括生物學(xué)學(xué)科知識體系、教科書編寫者對于生物學(xué)及中學(xué)教育的觀念、國家課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定等。就生物學(xué)科知識體系而言，中學(xué)生物學(xué)教科書中知識體系的變化，反映了生物學(xué)從傳統(tǒng)的博物學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代生物學(xué)。不過，在各種影響因素中，課程標(biāo)準(zhǔn)的影響最大。課程標(biāo)準(zhǔn)的擬定者不只是教育部門的官員，更包括了相關(guān)學(xué)科的專家和中學(xué)教師，可以說課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科相關(guān)共同體對于該學(xué)科的性質(zhì)、核心知識體系、教學(xué)方法的共識。課程標(biāo)準(zhǔn)是教科書編寫的依據(jù)，按照近代的教科書政策，各出版商出版的教科書都要交給教育部門審定才準(zhǔn)予發(fā)行；同時，出版社與教科書的作者也會突出強(qiáng)調(diào)其教科書遵循課程標(biāo)準(zhǔn)編寫，以適應(yīng)學(xué)校及教師的要求。不過，在具體編寫過程中，教科書的作者并沒有局限于課程標(biāo)準(zhǔn)，而是有所發(fā)揮。

1913年的中學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)最早對博物(包括動物、植物等)的具體內(nèi)容作出要求。1922年壬戌學(xué)制后，初高中分開，但直到1929年才頒布暫行課程標(biāo)準(zhǔn)。其中初中植物學(xué)和動物學(xué)的教材大綱是以實(shí)用主義的觀點(diǎn)編排的，盡管有一些教科書是按照這個教材大綱編寫的，但是這種教科書所占比例不多。這種以習(xí)見動植物為核心的知識體系，固然能夠讓學(xué)生關(guān)注生物與人生的關(guān)系，且照顧到學(xué)生的認(rèn)知水平，但是這樣的知識體系并不能讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的生物學(xué)知識，呈現(xiàn)給學(xué)生的生物學(xué)知識是零散的。此后民國教育部門也認(rèn)識到這一問題，并在1932年頒布的正式課程標(biāo)準(zhǔn)中做了修訂，初中植物學(xué)增加了植物根本組織及功用、各部形態(tài)構(gòu)造與生活方法，而后才是分類大綱，分類部分盡管仍然沿襲實(shí)用主義的思路，但是總體上將植物分為低等植物和高等植物。初中動物學(xué)則完全按照動物演化逆序，從高等到低等[5]。到1936年再次修訂課程標(biāo)準(zhǔn)時，在分類部分，明確初中植物學(xué)按照從低等到高等、動物學(xué)從高等到低等排列，不再突出實(shí)用主義了，只是要求在涉及的地方隨時提及[6]?？梢哉f，民國中期的大部分教材都是按照這樣的體系編寫的，只是在具體的物種上有所差異。

在高中生物學(xué)教材方面，1929年的暫行課程標(biāo)準(zhǔn)就要求學(xué)生明了動植物與人類同為一生命現(xiàn)象，有基本相同處，受同一基本律支配，給出的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括生物體的構(gòu)造、代謝、動植物營養(yǎng)、感應(yīng)、生殖、生長與發(fā)生、遺傳、優(yōu)生、適應(yīng)、天演、分類、與人類關(guān)系等十余方面[7]。盡管在1932年和1936年有過微調(diào)，但是總的課標(biāo)變化不大。絕大部分高中生物學(xué)教科書也是按照這樣的大綱編寫的。

由此可以看出，近代的中學(xué)生物學(xué)教科書的知識體系，在很大程度上受到了課程標(biāo)準(zhǔn)的影響，但是不同教科書的作者所受的教育及思想觀念的差異，也左右了其對教科書知識體系的把握。同時也要注意到，當(dāng)時社會動蕩，教育主管部門對教科書的編寫與發(fā)行不能施行有效控制，也在客觀上弱化了課程標(biāo)準(zhǔn)對教科書知識體系的控制。

6 對當(dāng)代生物學(xué)教科書編寫的啟示

中學(xué)生物學(xué)教材的知識體系是教科書編寫者和中學(xué)生物學(xué)教師都非常關(guān)注的問題。從表面上看，知識體系的問題是教科書中安排了哪些知識、如何安排的問題；深層次來看，則是該學(xué)科的核心知識是什么、需要通過如何組織達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的問題。當(dāng)前的中學(xué)科學(xué)教育，正在轉(zhuǎn)向培養(yǎng)和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)是學(xué)生核心素養(yǎng)中的必要組成部分。在科學(xué)技術(shù)日新月異、科技知識呈現(xiàn)爆炸式增長的今天，我們需要重新思考： 究竟科學(xué)知識中的哪一些是核心的，是對學(xué)生終身發(fā)展至關(guān)重要的。回答了這個問題之后，還要進(jìn)一步思考，這些核心知識該如何組織，形成一個怎樣的知識體系，才能實(shí)現(xiàn)我們的教育目標(biāo)。思考并回答以上兩個問題，一是從科學(xué)發(fā)展本身入手，具體到生物學(xué)而言，就是要思考生物學(xué)的核心知識有哪些，這些知識是如何構(gòu)成的，相互關(guān)系如何；二是從人的發(fā)展和社會需要入手，就是思考哪些知識是人將來成為健全的人和合格的公民所必備的知識；三是從學(xué)生的心理發(fā)展入手，就是要思考知識的組織如何適應(yīng)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程。在基于“標(biāo)準(zhǔn)”的課改背景下，作為教科書編寫依據(jù)的課程標(biāo)準(zhǔn)的作用日益凸顯，在制定和修改課程標(biāo)準(zhǔn)的時候，需要綜合考慮以上因素，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為宗旨，從而為教材建構(gòu)科學(xué)合理的知識體系提供制度保障。