秦亞平

(江蘇省武進(jìn)高級中學(xué) 213161)

理性思維是指對事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的思維方式，是建立在證據(jù)和邏輯推理基礎(chǔ)上的、嚴(yán)格遵守邏輯規(guī)律的思維方式。目的明確、有理有據(jù)、推理嚴(yán)謹(jǐn)是理性思維的重要特征。理性思維是學(xué)生終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)之一，也是生物學(xué)科核心素養(yǎng)之一。作為理科的生物學(xué)課程，理當(dāng)視理性思維培養(yǎng)為己任，但縱觀現(xiàn)行高中生物學(xué)教學(xué)，占主流地位的仍然是傳統(tǒng)記憶型的教學(xué)文化，龐雜的內(nèi)容材料和片面強調(diào)識記常常使人很少注意實際的思維過程，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生對知識的深層理解和科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。高中生物學(xué)教學(xué)中理性思維的缺失成為教學(xué)中亟待解決的問題之一。

1 思維意識薄弱，需落實思維教學(xué)目標(biāo)

高中生物學(xué)知識較初中生物學(xué)知識更加抽象、概括與提煉，具有知識點面廣、量大的特點。許多學(xué)生忽視知識的來龍去脈，輕視知識本質(zhì)的分析，割裂了知識內(nèi)在思維聯(lián)系和知識之間的思維聯(lián)系，重復(fù)和記憶自然便成了學(xué)習(xí)的主要策略。

例如，多倍體生物的特點在教材上是這樣表述的：“與二倍體植株相比，多倍體的植物常常是莖稈粗壯，葉片、果實和種子都比較大，糖類和蛋白質(zhì)等營養(yǎng)物質(zhì)含量有所增加”(人教版，2007第2版)。許多學(xué)生采取了強記的學(xué)習(xí)方式。事實上，多倍體與二倍體相比，多倍體的體細(xì)胞中含有三個或三個以上染色體組，而染色體上含有控制蛋白質(zhì)等合成的遺傳物質(zhì)，故糖類和蛋白質(zhì)等營養(yǎng)物質(zhì)含量增加也成了必然，因此，多倍體生物的特點均在情理之中了，實在無需記憶。同理，也理解和記住了單倍體“一般長得弱小”的特點。

反思教學(xué)過程，學(xué)生思維意識薄弱的主要原因還在于教師沒有重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，更沒有將思維教學(xué)納入教學(xué)目標(biāo)體系中。因此，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，需要轉(zhuǎn)變觀念，不僅關(guān)注知識是什么，更要關(guān)注知識背后的東西、知識形成的內(nèi)在思維，強化思維的培養(yǎng)，把思維教學(xué)納入具體的教學(xué)目標(biāo)之中，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，才有可能扭轉(zhuǎn)學(xué)生思維意識薄弱的現(xiàn)狀。

2 思維目的不清，需強化思維的目的性

思維的根本特點是目的性，總是從問題開始，指向解決某個任務(wù)。然而，許多情況下，學(xué)生面對問題，不知所云，不知道問題解決的目標(biāo)何在，思維混亂，找不到思維的方向，往往事倍而功半。

例如，許多學(xué)生都記得發(fā)黃的菠菜、大白菜等不適合做“葉綠體中色素的提取與分離”實驗的材料，但具體為什么卻說不清楚。實驗材料只是實現(xiàn)實驗?zāi)康牡妮d體，實驗的目的決定了實驗材料必須具備的基本條件。發(fā)黃的菠菜、大白菜等正是因為色素種類不全或量不正常，不具有葉綠體色素的代表性而達(dá)不成實驗?zāi)康?，而無法勝任該實驗的材料。

思維目的的模糊必然導(dǎo)致理性思維的缺失。在教學(xué)實踐中，要引導(dǎo)學(xué)生明確解決的問題是什么，以解決問題為思維目的，再尋找條件與目標(biāo)之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生把握思維的方向，把一切思維的努力指向解決的問題，以減少思維的盲目性。同時，以結(jié)果反思、分析過程，讓學(xué)生意識到過程中的每一步都是為了實現(xiàn)解決問題這一目標(biāo)而進(jìn)行的，強化思維的目的性。

3 證據(jù)意識淡漠，需強化思維的邏輯性

當(dāng)今社會中，對海量信息的盲從，迷信、邪教等等不和諧、不理性的社會現(xiàn)象泛濫，無不與證據(jù)意識缺失直接關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中則表現(xiàn)為學(xué)生迷信教師和書本，把權(quán)威當(dāng)做金口玉言，或沒有經(jīng)過論證就武斷、草率地下定論，美其名曰“直覺”，實質(zhì)是缺乏證據(jù)意識。

例題(2016江蘇高考22)： 為在酵母中高效表達(dá)絲狀真菌編碼的植酸酶，通過基因改造，將原來的精氨酸密碼子CGG改變?yōu)榻湍钙珢鄣拿艽a子ACA，由此發(fā)生的變化有(BC)

A. 植酸酶氨基酸序列改變

B. 植酸酶mRNA序列改變

C. 編碼植酸酶的DNA熱穩(wěn)定性降低

D. 配對的反密碼子為UCU

部分學(xué)生漏選C選項的重要原因就在于沒有明確判定DNA熱穩(wěn)定性大小的依據(jù)——G-C堿基對中氫鍵數(shù)量多于A-T堿基對。因此，DNA中G-C堿基對比例越高，DNA的熱穩(wěn)定性也就越高。由于精氨酸密碼子CGG改變?yōu)锳CA，導(dǎo)致基因中G-C堿基對比例下降，熱穩(wěn)定性降低。證據(jù)是推理依據(jù)的事實或理論，尋找證據(jù)支持是理性思維的重要表現(xiàn)。推理、論證有效的根本保證之一就在于證據(jù)的真實、可靠。理性思維就是要培養(yǎng)學(xué)生尊重事實和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實的態(tài)度，運用科學(xué)的思維方法認(rèn)識事物、解決實際問題的思維習(xí)慣和能力。教學(xué)中要強化訓(xùn)練學(xué)生的證據(jù)意識，引導(dǎo)學(xué)生能夠基于生物學(xué)事實和證據(jù)，依據(jù)一定的原理，符合思維邏輯規(guī)律地運用推理、建模、批判性思維等方式，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學(xué)社會議題。

4 思維浮于表面，需提升思維的深刻性

在記憶型的教學(xué)文化中，記憶行為替代理解，是因為即使單純的記憶也能獲得不差的考試成績，短期的“豐富”效益極易誘發(fā)思維的表面化，造成對知識理解的淺薄，思維深刻性的培養(yǎng)也將成為奢望，在增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的同時，遺忘率卻很高，陷入惡性循環(huán)之中。

例如，在通常的樣方法中，樣方一般選擇一定大小的正方形。因此，許多學(xué)生也就記住了要選用正方形的樣方，判定其他形狀的樣方是不可以選用、是錯誤的。為什么會有這樣的狀況，問題就在于沒有深刻理解選用正方形樣方的目的和優(yōu)勢，缺乏對正方形樣方與其他樣方的對比分析。實踐表明，學(xué)生最初選擇的樣方形狀是五花八門的，如長方形、正方形、圓形，乃至不規(guī)則形狀等等。各種形狀樣方的差異在于現(xiàn)場操作的便利性，也在于同等樣方面積下的周長不同，其中長方形的周長>正方形的周長>圓形的周長。周長越大，與周圍的接觸面就越大，造成可能的誤差會越大。因此，出于減少實驗誤差的目的，一般選用正方形的樣方而不選用長方形、多邊形等樣方。

在實際教學(xué)中，要鼓勵學(xué)生養(yǎng)成打破沙鍋問到底的習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解知識的內(nèi)涵，挖掘知識之間及知識內(nèi)部的思維聯(lián)系，深層次地理解知識的來龍去脈，進(jìn)而抓住其本質(zhì)規(guī)律，做到知其然，更知其所以然，錘煉思維的深刻性。

5 思維缺乏反思，需培養(yǎng)思維的批判性

許多學(xué)生不善于或不會對思維過程進(jìn)行反思和自我調(diào)整，即使在問題沒得到解決的情況下，也不會檢視、反思自己思維過程中可能存在的問題，對成功解決的問題更沒有習(xí)慣總結(jié)思維成功的經(jīng)驗，養(yǎng)成了以被動接受為主的學(xué)習(xí)方式。

例如，高中教材對于“生物膜的流動鑲嵌模型”要點表述為：“蛋白質(zhì)分子有的鑲在磷脂雙分子層表面，有的部分或全部嵌入磷脂雙分子層中，有的橫跨整個磷脂雙分子層?！痹趯嶋H教學(xué)中，許多學(xué)生對教材的推理過程與事實以及模型的表述確信無疑，事實果真如此嗎？根據(jù)蛋白質(zhì)的分子組成特點，蛋白質(zhì)的每一個亞基均至少有一個游離氨基和羧基，而游離的氨基和羧基都是極性的，加上成百上千的R基中必然存在的一些極性基團(tuán)，蛋白質(zhì)分子的極性是必然的。根據(jù)相似相容的原理，極性的蛋白質(zhì)分子完全埋在非極性脂雙層內(nèi)部的狀態(tài)是不可能穩(wěn)定的，在自然狀態(tài)下也是不可能長時間存在的。教師在教學(xué)實踐中，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性分析，在吸取別人優(yōu)點、精華時，也要摒棄別人不足和糟粕；更要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己是如何思考的，了解自己的思維方式，分析思維障礙發(fā)生的原因，進(jìn)而提升思維品質(zhì)和理性。

6 教學(xué)評價方式滯后，需突出思維評價地位

評價是教學(xué)的指揮棒，現(xiàn)行的考試評價、學(xué)校對教師的評價基本以成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，不利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展與科學(xué)素養(yǎng)的提升。課堂教學(xué)評價應(yīng)該突出思維評價的地位，把具體的理性思維納入教學(xué)目標(biāo)中，實施教學(xué)的過程性評價，關(guān)注對思維目的性與方向性、邏輯性與嚴(yán)密性的引導(dǎo)；關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中思維形成、過程與反思，用發(fā)展的眼光評價學(xué)生的思維品質(zhì)和能力；改革考試測評形式和內(nèi)容，減少對事實性知識的簡單重復(fù)再現(xiàn)和對常規(guī)問題的考查，加重對知識的理解、運用、分析和評價；從考查學(xué)生記憶和掌握知識的能力轉(zhuǎn)變到，考查學(xué)生的推理、分析、想象、批判和創(chuàng)新的思維能力。