郭玉君， 艾力曼·馬合木提， 胡爾西達(dá)木·喀熱

(新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院， 烏魯木齊 830054)

目前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育模式導(dǎo)致基礎(chǔ)理論和臨床知識(shí)相對(duì)獨(dú)立和分散，缺乏有機(jī)的聯(lián)系。醫(yī)學(xué)本科生進(jìn)入臨床工作后不能盡早勝任臨床工作。隨著教學(xué)改革的深入、醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)教育模式正朝著整體化、綜合化的方向發(fā)展。醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床作為早期鏈接醫(yī)學(xué)理論知識(shí)及臨床實(shí)踐之間的橋梁，已成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)[1]。

1 資料與方法

1.1研究對(duì)象2016 年1月對(duì)新疆醫(yī)科大學(xué)2013 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)五年制本科學(xué)生100名按照隨機(jī)數(shù)字表法分A組(早期接觸臨床組)與B組(標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)組)，每組50人，分別實(shí)施2種教學(xué)方法。早期接觸臨床組學(xué)生于2016年3月開(kāi)始進(jìn)入為期三個(gè)學(xué)期的內(nèi)科臨床科室見(jiàn)習(xí)階段，2017年6月，2組均進(jìn)入分階段執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核(包括理論、臨床操作:臨床思維、醫(yī)患溝通能力考核)。

1.2方法(1)A、B組均接受相同的理論教學(xué)，理論授課由同一教師授課(副主任醫(yī)師及以上職稱)。2組實(shí)習(xí)帶教教師均由主治醫(yī)師及以上職稱教師帶教。(2)早期接觸臨床組50名學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方案培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實(shí)行早期進(jìn)臨床，2016年3月開(kāi)始在新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院進(jìn)行為期13個(gè)月的內(nèi)科臨床科室見(jiàn)習(xí)，按規(guī)范化培訓(xùn)推薦內(nèi)科系統(tǒng)輪轉(zhuǎn)分配模式，依次輪轉(zhuǎn)心內(nèi)科(4個(gè)月)、呼吸科(3個(gè)月)、消化科(2個(gè)月)、內(nèi)分泌科(2個(gè)月)、腎病科(1個(gè)月)、風(fēng)濕免疫科(1個(gè)月)等科室，上午在病房實(shí)習(xí)，參加查房，下午上理論課，在周末、假期進(jìn)行全天實(shí)習(xí)；B組學(xué)生按照現(xiàn)有的教學(xué)模式進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方法培養(yǎng)。(3)2組進(jìn)行為期13個(gè)月的調(diào)查隨訪后，按照現(xiàn)有的教學(xué)模式統(tǒng)一進(jìn)行每學(xué)期理論知識(shí)考試，收集2組學(xué)生三個(gè)學(xué)期的期末考試成績(jī)，以及2017年6月執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核(包括理論、臨床操作、臨床思維、醫(yī)患溝通能力)成績(jī)。

2 結(jié)果

2.12組試驗(yàn)前及試驗(yàn)后三個(gè)學(xué)期期末臨床理論考試成績(jī)的比較試驗(yàn)開(kāi)始前，2組學(xué)生成績(jī)比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，A組組內(nèi)成績(jī)比較，第三學(xué)期期末臨床理論考試成績(jī)較試驗(yàn)前明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，第一學(xué)期和第二學(xué)期呈增高趨勢(shì)，但與試驗(yàn)前比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。與B組成績(jī)比較，A組第二和第三學(xué)期期末臨床理論考試成績(jī)提高明顯，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見(jiàn)表1。

注：與試驗(yàn)前比較，*P<0.05； 與B組比較，#P<0.05。

2.22組執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核成績(jī)的比較A組本科生在臨床理論、臨床操作、臨床思維和醫(yī)患溝通能力項(xiàng)目上的考核分均明顯高于B組學(xué)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均<0.05)，見(jiàn)表2。

注：與B組比較，*P<0.05。

3 討論

在歐美各大醫(yī)學(xué)院校遵循早期接觸臨床的教育模式致力于醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)理論和臨床實(shí)踐相結(jié)合[2-3]。醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床作為早期鏈接醫(yī)學(xué)理論知識(shí)及臨床實(shí)踐之間的橋梁，已成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)[4]。在法國(guó)，醫(yī)學(xué)生本科第一年開(kāi)始在臨床科室輪轉(zhuǎn)熟悉醫(yī)院及科室環(huán)境，初步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對(duì)臨床各專(zhuān)業(yè)的感性認(rèn)識(shí)及對(duì)臨床的興趣，并早期予以調(diào)整，臨床實(shí)習(xí)重點(diǎn)主要放在第三年以后，上午在病房實(shí)習(xí)，下午上理論課，實(shí)現(xiàn)了理論課與實(shí)習(xí)同步教學(xué)。讓醫(yī)學(xué)生全面接觸臨床，并成為住院醫(yī)生助手[5]。越來(lái)越多的教學(xué)研究結(jié)果證明早期接觸臨床教學(xué)模式的可行性、有效性。

國(guó)內(nèi)也有不少著名醫(yī)學(xué)院校報(bào)道對(duì)早期臨床接觸提高醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量，如上海交通大學(xué)早期開(kāi)設(shè)《臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論》課程并讓醫(yī)學(xué)早期臨床觀摩[6]。北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院編寫(xiě)了早期接觸臨床課程指南[7]，延安大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)生在暑假及課余時(shí)間進(jìn)行見(jiàn)習(xí)及觀摩[8]，中華科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院采用“一對(duì)一”的導(dǎo)師學(xué)生對(duì)接形式進(jìn)行早期臨床實(shí)踐[9]，研究結(jié)果均提示早期臨床實(shí)踐在臨床教學(xué)上取得了良好的成績(jī)，被更多的認(rèn)可早期接觸臨床在臨床教學(xué)中的可行性。

本研究中A組學(xué)生采用上午在病房實(shí)習(xí)，參加查房，下午上理論課的模式培養(yǎng)，參與臨床醫(yī)生的查房、病例分析，動(dòng)態(tài)觀察內(nèi)科常見(jiàn)病及伴有合并癥、疑難雜癥患者疾病的演變、診治思路，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維分析能力的訓(xùn)練，使理論課與實(shí)踐逐步同步化。本研究中接受同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)理論教學(xué)的B組學(xué)生，試驗(yàn)開(kāi)始前，2組學(xué)生期末考試平均成績(jī)無(wú)明顯差異，通過(guò)三個(gè)學(xué)期的早期臨床見(jiàn)習(xí)觀摩，早期接觸臨床組學(xué)生期末考試平均成績(jī)較標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)組提高，第三學(xué)期尤其顯著。在后期分階段執(zhí)業(yè)醫(yī)師綜合考試成績(jī)結(jié)果顯示，A組學(xué)生在臨床理論、臨床操作、臨床思維、醫(yī)患溝通能力考核中的成績(jī)均明顯高于標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)組。

因此，醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床教學(xué)方法，可以提高學(xué)生對(duì)臨床專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)熱情，使專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐早期融合相互促進(jìn)，由臨床見(jiàn)習(xí)引入專(zhuān)業(yè)臨床課程學(xué)習(xí)，再由理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)臨床實(shí)踐，同時(shí)鞏固理論知識(shí)，最終融會(huì)貫通，全面提升教學(xué)水平。此外，早期接觸臨床教學(xué)方法還可以減少學(xué)生面對(duì)臨床問(wèn)題的畏懼心理；提高學(xué)生的臨床操作、臨床思維及醫(yī)患溝通等實(shí)踐能力，使醫(yī)學(xué)生真正成為具備實(shí)際應(yīng)用能力與操作技能的應(yīng)用型人才。而且這種小組為單位在不同內(nèi)科科室輪轉(zhuǎn)見(jiàn)習(xí)觀摩，并以小組討論、講座的形式開(kāi)展，不僅有效提高醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)際勝任能力，而且易被醫(yī)學(xué)生接受，也克服了有資質(zhì)的帶教老師短缺等問(wèn)題。全面開(kāi)展早期臨床接觸見(jiàn)習(xí)觀摩的可行性強(qiáng)，可以在高等醫(yī)學(xué)教育中推廣。