秦鑫 （佳木斯大學(xué)；黑龍江科技大學(xué)）

伴著人類前行的步伐，歲月淘洗出了無(wú)數(shù)絢麗的文明，其中博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文明可以說(shuō)是舉世矚目。其文化思想、文化元素不僅深植于中國(guó)人的內(nèi)心深處，潛移默化地影響著中國(guó)人的思想和行為方式，也對(duì)世界的穩(wěn)定和進(jìn)步起著舉足輕重的作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族在歷經(jīng)原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)一直到近現(xiàn)代逐步形成的對(duì)世界、自然、人生等的態(tài)度和看法的思想結(jié)晶。中華文化中儒學(xué)強(qiáng)調(diào)積極進(jìn)取、建功立業(yè)，有“天行健，君子以自強(qiáng)不息”；道家主張順應(yīng)天命、無(wú)為而治，有“人法地、地法天，天法道，道法自然”；中國(guó)人強(qiáng)調(diào)修身立德，就用“君子坦蕩蕩”、“君子義以為質(zhì)”來(lái)鞭策自己,這些思想和理念都是有別于其他民族的獨(dú)特標(biāo)識(shí)，有鮮明的民族特色。

習(xí)近平主席在十九大上也提出了“文化自信”，以更大文化自信支撐起民族復(fù)興的夢(mèng)想。我們中國(guó)人始終堅(jiān)守著自己獨(dú)特的內(nèi)心世界，有習(xí)以為常而不明言的精神特質(zhì)，從神話傳說(shuō)中可見(jiàn)一斑：鉆木取火，與自然做斗爭(zhēng)；大禹治水，與災(zāi)難做斗爭(zhēng)；愚公移山，與環(huán)境抗?fàn)?；精衛(wèi)填海，與命運(yùn)抗?fàn)帯灾腥A文明歷久不衰，中國(guó)的傳統(tǒng)文化在傳承中得到發(fā)展?！拔覈?guó)獨(dú)特的歷史、獨(dú)特的文化、獨(dú)特的國(guó)情，決定了必須走自己的高等教育發(fā)展道路。”[1]為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展建設(shè)需要，我國(guó)的高校教學(xué)改革從未停止過(guò)，有些改革從方法論的角度已達(dá)到比較成熟的程度，但還是不能適應(yīng)飛速發(fā)展的社會(huì)經(jīng)濟(jì)需要，同世界一流大學(xué)相比，人才的培養(yǎng)還有待長(zhǎng)足的進(jìn)步，學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)都是教學(xué)改革的方向。國(guó)家主席習(xí)近平曾強(qiáng)調(diào)“不忘歷史才能開(kāi)辟未來(lái),善于繼承才能善于創(chuàng)新。只有堅(jiān)持從歷史走向未來(lái),從延續(xù)民族文化血脈中開(kāi)拓前進(jìn),我們才能做好今天的事業(yè)”[2]。因此，高校教學(xué)的改革應(yīng)具備文化視角，滲透到文化領(lǐng)域。我們提倡的高校教學(xué)改革，應(yīng)是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和創(chuàng)新。高校改革不能只單純關(guān)注教育教學(xué)方法，還需要從文化的視角進(jìn)行審視。

當(dāng)前高校課堂教學(xué)的主要模式是講授法，教師牢牢地占據(jù)了講臺(tái)，大說(shuō)一家之言，偶有提問(wèn)，也是對(duì)那些課堂關(guān)注度較高的同學(xué)，這樣的課堂可謂是精英的課堂，舉手的是精英，受表?yè)P(yáng)的也是精英，而多數(shù)學(xué)生成了精英者的陪襯，得不到關(guān)注和尊重，人在心不在，授課教師和精英者的互動(dòng)成了多數(shù)同學(xué)眼中的表演。為了改變這種局面，很多改革者踐行討論式課堂，讓大多數(shù)學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，這樣的課堂熱熱鬧鬧，但實(shí)效不高，甚至教師都完不成教學(xué)任務(wù)。針對(duì)這些情況，上海復(fù)旦大學(xué)教授張學(xué)新在2014年自己所教的心理學(xué)課上嘗試了對(duì)分教學(xué)法，受到學(xué)生的熱烈歡迎。不久該教學(xué)方法借助互聯(lián)網(wǎng)和實(shí)踐者的口耳相傳迅速風(fēng)行全國(guó)，甚至傳到國(guó)外，越來(lái)越多的人加入到了對(duì)分課堂的實(shí)踐中?！皩?duì)分課堂把教學(xué)分為在時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對(duì)分課堂也可簡(jiǎn)稱為PAD課堂。從講授、課后學(xué)習(xí)、討論三個(gè)核心環(huán)節(jié)看，學(xué)生對(duì)于對(duì)分課堂的目標(biāo)認(rèn)同度和目標(biāo)的完成效果很好”。[3]

下面我們從文化視角探究對(duì)分課堂的實(shí)踐意義。

當(dāng)然，在使用“文化”這個(gè)概念時(shí)，有一個(gè)隱含的前提，就是它自身只能指文化的某一方面因素，或者說(shuō)其中一個(gè)比較重要的部分[4]。也就是說(shuō)我們?cè)谔接懳幕暯菚r(shí)必須以文化的某個(gè)“部分”作為基礎(chǔ)和背景，然后再把“對(duì)分課堂”教學(xué)這個(gè)問(wèn)題納入到一個(gè)可以操作和說(shuō)明的環(huán)境中。

一 人文精神

龐樸先生最先提出中國(guó)傳統(tǒng)文化的特點(diǎn)是人文主義，他對(duì)希臘、印度、中國(guó)三大古文明做比較之后指出，中國(guó)文化是富有人文精神的文化。重視現(xiàn)世世俗生活、重視人倫，注重人與自然的和諧統(tǒng)一等思想，構(gòu)成了中國(guó)的人文主義[5]。

在對(duì)分課堂上，人文精神可看做學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒，突出的表現(xiàn)就是開(kāi)始主動(dòng)的學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)有了探索的欲望。高校傳統(tǒng)課堂的教學(xué)，教師把持了課堂，主要采用講授法，甚至一言堂，學(xué)生只能被動(dòng)接受。而在對(duì)分課堂，教師只是一個(gè)引路者，并不是知無(wú)不言，常?！皰伌u引玉”，激發(fā)學(xué)生更多的想象力、創(chuàng)造力。教師一般給學(xué)生提供一個(gè)知識(shí)的框架，點(diǎn)撥重難點(diǎn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)具備了一定的理解力后，容易課后對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考，課下的作業(yè)也能夠是自己創(chuàng)造力的體現(xiàn)，而不是機(jī)械地抄書。對(duì)分課堂順應(yīng)人性，釋放人的潛力，張揚(yáng)個(gè)性，孕育創(chuàng)造，有可能會(huì)顯著促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展[6]。

二 和諧意識(shí)

這是中國(guó)文化精神的一項(xiàng)重要內(nèi)容，它包涵天人關(guān)系即人與自然關(guān)系的和諧和人際關(guān)系即人與人關(guān)系的和諧兩個(gè)方面。關(guān)于人際關(guān)系的和諧，古圣賢認(rèn)為任何事物都有兩端，最理想的境界應(yīng)是不偏不倚，無(wú)過(guò)無(wú)不及。由于全民族貴和持正觀念上的認(rèn)同，使得中國(guó)人十分注重和諧局面的實(shí)現(xiàn)和保持，由此引發(fā)出“仁愛(ài)寬容”“與人合作”“集體主義”等積極向上的民族精神。

而和諧意識(shí)，在對(duì)分教學(xué)模式中鮮明地表現(xiàn)在課堂上的互動(dòng)交流。傳統(tǒng)課堂，教師講課后學(xué)生自己學(xué)習(xí)，缺乏交流機(jī)會(huì)，感覺(jué)枯燥，知難而退，缺少攻堅(jiān)克難的勇氣。學(xué)習(xí)環(huán)境很難為小組學(xué)習(xí)服務(wù)，對(duì)分課堂把交流互動(dòng)提到課堂上，學(xué)生帶著思考后的問(wèn)題或成果而來(lái)，彼此協(xié)作，碰撞出思維的火花。這種民主式的課堂重新規(guī)劃了教學(xué)中老師的權(quán)利與學(xué)生的責(zé)任，它賦予學(xué)生應(yīng)有權(quán)利的同時(shí)也讓學(xué)生擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)中的責(zé)任，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生個(gè)體的尊重，也實(shí)現(xiàn)了課堂的民主、和諧，讓教學(xué)改革生氣勃勃。

三 整體思維

整體思維是中國(guó)傳統(tǒng)思維方式的特點(diǎn)，中國(guó)人認(rèn)為時(shí)間為宇空間為宙，時(shí)空即宇宙是一個(gè)整體，上至宇宙下至人物都是整體，有自己的系統(tǒng)，要了解部分必須了解整體，從宏觀、整體的角度探尋部分問(wèn)題表現(xiàn)的實(shí)質(zhì)。

對(duì)分課堂的教學(xué)模式除了因課堂上小組交流加強(qiáng)了學(xué)生的思辨意識(shí)之外，還因生生互動(dòng)、師生互動(dòng)加深了對(duì)問(wèn)題的整體把握。但這仍然不是最主要的，更重要的是教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)更全面，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)更客觀。課下，教師對(duì)學(xué)生作業(yè)評(píng)判的過(guò)程中，不僅對(duì)學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，也能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)有一定了解。對(duì)分課堂，教師給了學(xué)生更多展示的空間，無(wú)論發(fā)言表現(xiàn)還是作業(yè)展示，教師都能從旁觀者的角度更清晰地了解學(xué)生，也拉近了師生之間的距離，使課堂教學(xué)取得良好效果，這也體現(xiàn)了文化中的整體思維。

四 憂患意識(shí)

孟子說(shuō)“生于憂患、死于安樂(lè)”，憂患意識(shí)使中華民族具有剛健有為、自強(qiáng)不息的精神，這推動(dòng)了中國(guó)社會(huì)和中國(guó)文化的發(fā)展，憂患意識(shí)是人類精神直接對(duì)事物發(fā)生責(zé)任感的表現(xiàn)。[7]

對(duì)分課堂教學(xué)模式的提出就是基于對(duì)高校教學(xué)發(fā)展憂患意識(shí)的反映，而這種教學(xué)模式在全國(guó)的迅速推廣，無(wú)論時(shí)間之速還是地域之廣還是年級(jí)科目之多都體現(xiàn)了廣大教育工作者對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)狀的深入思考，并身體力行走出一條促進(jìn)民族教育發(fā)展的途徑來(lái)。優(yōu)秀的文化可以用于教育事業(yè)，教育事業(yè)本身也是一種文化，通過(guò)教育手段的恰當(dāng)選擇可以實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)秀文化的傳承創(chuàng)新，并在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的塑造。從文化視角審視對(duì)分課堂教學(xué)模式，讓我們更深刻而清晰地理解它施行的現(xiàn)實(shí)意義，在教學(xué)過(guò)程中采用對(duì)分教學(xué)模式，讓我們明白飽含文化特質(zhì)的關(guān)注人身心發(fā)展的教學(xué)改革必將走得更遠(yuǎn)，同時(shí)也將帶來(lái)中國(guó)教學(xué)改革的春天。

[1]宇文利.高校思政理論教育的基本思路[J].北京教育(高教)，2017(03).

[2]習(xí)近平.從延續(xù)民族文化血脈中開(kāi)拓前進(jìn)——在紀(jì)念孔子誕辰2565周年國(guó)際學(xué)術(shù)研究會(huì)暨國(guó)際儒聯(lián)第五屆會(huì)員大會(huì)開(kāi)幕會(huì)上的講話[J].孔子研究，2014(09).

[3]張學(xué)新.對(duì)分課堂大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014(09).

[4][7]秦學(xué).人教版高中語(yǔ)文教材的傳統(tǒng)文化分析[D].吉林：東北師范大學(xué)，2011(12).

[5]龐樸.文化的民族性與時(shí)代性[M].中國(guó)和平出版社，1988.

[6]張學(xué)新.對(duì)分課堂中國(guó)教育的新智慧[M].科學(xué)出版社，2016.