陸海生 楊賢棟

（東?？h駝峰中學，江蘇東海 222300）

培訓是教師專業(yè)成長的有效途徑。目前基于名師工作室的教師培訓持續(xù)增多，然而鄉(xiāng)村教師參加培訓的積極性卻有所走低。這種反差引起了培訓組織者慎重思考：如何讓鄉(xiāng)村教師樂于參加培訓，從而進一步提升教師培訓的整體效度。

一、基于名師工作室的鄉(xiāng)村英語教師專業(yè)培訓的現(xiàn)狀調(diào)查

依據(jù)柯氏四級培訓評估模式（簡稱4R），筆者對來自不同區(qū)域內(nèi)的150名鄉(xiāng)村英語教師（包括名師工作室內(nèi)45名成員）展開了調(diào)查。

第一級，反應(yīng)評估（Reaction）：指參訓教師對培訓項目的印象，包括對講師和培訓科目、設(shè)施、方法、內(nèi)容、自己收獲的大小等方面的看法。通過問卷調(diào)查，63.6%參訓教師對培訓非常滿意，基本滿意占16.40%，不滿意占20%。結(jié)果看似過半，但是，這并不能作為評估的結(jié)果，很多參訓教師都是出于對組織者的尊重而給予鼓勵。這種“口是心非”往往會混淆視聽，給培訓帶來惡性循環(huán)。

第二級，學習評估（Learning）：指測量參訓教師對原理、技能、態(tài)度等培訓內(nèi)容的理解和掌握程度。通過模擬培訓（二次培訓），89.7%參訓教師在記筆記或拷得課件的前提下基本能夠及時傳達培訓內(nèi)容，但是鮮有教師能夠做到“領(lǐng)會貫通”，能夠領(lǐng)悟和創(chuàng)新培訓內(nèi)容的占3.2%?！案杏X講的沒什么用，就簡單抄了幾句，說實話，還不如上課睡睡覺，下課說說笑”，還有17.1%的參訓教師由于培訓時“睡著了”或“心不在焉”，導致“只得證書，不得要領(lǐng)”。

第三級，行為評估(Behavior)：指在培訓結(jié)束后的一段時間里，由參訓教師的上級、同事或者學生觀察他們的行為在培訓前后是否發(fā)生變化，是否在工作中運用了培訓中學到的知識。這是是考查培訓效果的最重要的指標。“培訓不少，但回到學校還是老樣子”，通過課堂觀察，59.7%的參訓教師的教學行為和科研行為在培訓前后沒有變化，依然“我行我素”，培訓前“激動”，培訓時“感動”，培訓后“不動”。只有33.6%的教師表示“對專業(yè)有明顯幫助”。

第四級，成果評估（Result）：判斷培訓是否能給參訓教師的專業(yè)成長帶來具體而直接的貢獻。通過階段測試反饋，絕大部分參訓教師的業(yè)務(wù)結(jié)果提升緩慢，教學質(zhì)量明顯提高的13%，提高不大的占16.7%，沒有提高的占69.7%。

二、鄉(xiāng)村英語教師參加名師工作室培訓的積極性走低的原因分析

（一）重“洋味”輕“村味”

教學環(huán)境簡陋、結(jié)構(gòu)性短缺、素質(zhì)有待提升、后續(xù)性學習困難等，是鄉(xiāng)村教師的群體特征。但是，由于種種原因，名師工作室組織的培訓活動，不能適應(yīng)鄉(xiāng)村教師隊伍的實際水平和特殊性，從培訓形式到培訓內(nèi)容都存在著追求“高大上”和“脫離農(nóng)村”的現(xiàn)象（楊潤勇，2015）。讓“村姑”模仿“時髦女郎”，犯了典型的拿來主義的錯誤。

（二）重“課題”輕“問題”

“不解渴、隔層皮，離現(xiàn)實很遠”，許多名師工作室一味追求課題研究的“大而空”，忽視教學實踐中問題的“小而精”，導致在培訓內(nèi)容安排上，缺乏準確的定位，抓不準參訓教師水平提升的臨界點（楊潤勇，2015），調(diào)動不了參訓教師的期望值。

（三）重“次數(shù)”輕“質(zhì)量”

據(jù)調(diào)查，“課堂教學的技能和技巧”是教師在培訓中最想學的內(nèi)容，然而有的工作室為了年終考核取得好名次，或為了給工作室成員多添幾張證書，單純追求培訓數(shù)量的增加，而對教師的需求和培訓的細節(jié)缺乏有效規(guī)劃，導致培訓的質(zhì)量退而求其次，存在著形式主義的影子。“聽起來很好，卻不實用”，培訓內(nèi)容的含金量的高低至關(guān)重要。

（四）重“短期”輕“長效”

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，鄉(xiāng)村教師業(yè)務(wù)能力的提升絕不是靠一兩次集中培訓就能徹底解決問題的，而是需要勤勤懇懇的“埋頭苦干”和長長久久的“跟蹤指導”。行為主義認為學習過程是漸進式的嘗試與錯誤的過程?！靶倪h地自偏”，集中培訓后的“無人問津”和“隨手一丟”，導致“跟蹤指導”成為培訓方案中的“擺設(shè)”?！耙蛞瓘U食”，參訓教師對培訓的內(nèi)容難以消化，于是對培訓的熱情逐漸減低。

（五）重“說教”輕“建構(gòu)”

在絕大部分的培訓內(nèi)容中，一種常見的培訓方式就是“專家說教式”的大班“空杯”培訓。這種以“杯與壺”的學習理論為基礎(chǔ)（Roger，1983）的“填鴨式”培訓，過于理論化，不能在參訓教師的心湖里激起浪花，更起不到“造血功能”，因此很多教師持反感態(tài)度。建構(gòu)主義認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在焦距問題、激發(fā)舊知、論證新知、驗證新知、融會貫通五個方面進行不斷循環(huán)中完成的。“越灌越不張嘴”，很難從根本上解決問題。

三、促進鄉(xiāng)村英語教師專業(yè)化成長的“悅”培訓的有效模式探究

最受鄉(xiāng)村教師歡迎的培訓方式是什么？只有找準鄉(xiāng)村教師發(fā)展短板，摸清鄉(xiāng)村教師培訓需求，讓鄉(xiāng)村教師學得好、吃得透、用得上，把培訓辦到鄉(xiāng)村教師心坎里的培訓模式才是“悅”培訓。

（一）授之以欲——集中面授要讓鄉(xiāng)村教師想得慌、往前上

1.對話式培訓。保羅·弗萊雷認為，對話式培訓模式強調(diào)教育的對話性和互動性，要求培訓者盡可能把自己擺在和參訓對象平等的位置上，通過提問、討論的方式，幫助他們吸收知識，讓他們自發(fā)地提高理解力、分析力、感受力和表達力。要使對話有成效，提問是關(guān)鍵。培訓者不應(yīng)只是知識的傳遞者，而更應(yīng)成為問題的提出者。提問實際上是對現(xiàn)實問題進行批判分析。培訓者在培訓過程中要提出能夠激起思考的問題，要能激勵參訓教師自己提出問題。培訓現(xiàn)場再也不是“冷冰冰的說教”，而是“溫和的對話”。

2.體驗式培訓?！皩W習金字塔理論”（埃德加戴爾，1946）啟發(fā)我們親身體驗比說教更能激發(fā)老師參與的積極性。通過營造寬松融洽的啟發(fā)式環(huán)境，讓參訓教師針對某一個問題去思考、討論、探究，并在暢所欲言中碰撞出思維火花，在多重價值觀、人生觀的沖擊和交織中為解決問題提供多角度的方法與技巧，在體察同伴的思維觀念及情感反應(yīng)中激發(fā)教師自省、自悟和主動求變。

（二）受之以愉——網(wǎng)絡(luò)跟進研修要讓鄉(xiāng)村教師學得好、吃得透

1.點歌式培訓。培訓者將重點內(nèi)容刻錄成微視頻，像一首首受歡迎的歌曲，存進網(wǎng)絡(luò)平臺，供參訓教師選擇觀看。利用教學微視頻，觀看、評析名師課堂實錄，參訓教師能根據(jù)自身情況來安排和控制自己的學習，做到課程和工作兩不誤?？梢宰畲笙薅劝l(fā)揮遠程教育的輻射作用，解決鄉(xiāng)村教師參加培訓路途遙遠的困難。而且，微視頻能夠暫停、快進、重放，水平不同的參訓教師可以根據(jù)自己對所講內(nèi)容的掌握程度選擇不同的速度來調(diào)整學習進度。針對學習中的困惑，參訓教師還可以通過QQ等聊天軟件尋求同伴互助，從而獲得更深層次的理解。

2.點菜式培訓。根據(jù)鄉(xiāng)村教師實際情況而設(shè)置的專題相對于純理論的講解來說，更能達到培訓的真正目的?！叭笔裁囱a什么、急需什么培訓什么”，參訓教師可以根據(jù)自己的需求，通過網(wǎng)絡(luò)空間直接“點菜”。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓模式中，培訓團隊盡可能以最快的速度運用城鄉(xiāng)學校網(wǎng)絡(luò)結(jié)對平臺，進行網(wǎng)絡(luò)授課和網(wǎng)絡(luò)教研，提高鄉(xiāng)村教師教研能力。

（三）授之以漁——課堂現(xiàn)場實踐要讓培訓所得用得上、可再創(chuàng)

1.“名師+”教師結(jié)對式培訓。重視培訓專家與參訓教師在培訓過程中的有效互動，一方面，鼓勵教師主動參與到名師授課案例分析、課堂觀摩研討中，切實提升解決問題的能力；另一方面，完善授課專家的遴選、評價管理機制，強化名師的示范引領(lǐng)作用，促進培訓專家的課堂解構(gòu)與到教學一線的送課實踐相結(jié)合。

2.螺旋+鏈條式培訓。圍繞課堂教學實踐，讓參訓教師的專業(yè)素養(yǎng)在課前學習中群化、在課堂實踐中外化、在課后反思修正中融合、在理論升華中內(nèi)化，從而搭建適合教師專業(yè)個性化的螺旋發(fā)展的框架，并加強對參訓教師的知識、技能等提高程度進行鏈條式跟蹤評價，從而真正解決實際問題，促進教師專業(yè)發(fā)展。