江蘇南京南師附中仙林學(xué)校小學(xué)部 裴 培

二十世紀(jì)八九十年代，日本借助“壓縮式成長(zhǎng)”實(shí)現(xiàn)了工業(yè)現(xiàn)代化、城市化以及學(xué)校的普及，被稱為日本經(jīng)濟(jì)與教育的“奇跡”。然而“壓縮式成長(zhǎng)”也導(dǎo)致社會(huì)變化與學(xué)校教育保守性之間的矛盾不斷銳化。

為解決這種急劇變革時(shí)代的混亂與迷惘，東京大學(xué)教授佐藤學(xué)（Manabu Sato）立足于闡釋學(xué)與質(zhì)性研究的視角，對(duì)課程和教師進(jìn)行重新界定。他全面而深刻地解讀與批判了傳統(tǒng)的課程定位、教師定位、學(xué)校定位，提出教師作為課程的駕馭者與傳播者、學(xué)校活動(dòng)的重要組成力量，應(yīng)走向“反思性實(shí)踐者”。佐藤學(xué)的教師思想讓我們對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的重新界定與建構(gòu)產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，為教師教育提供了新的思路與借鑒。

一、佐藤學(xué)的教師教育觀

1.教師專業(yè)形象：從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)型

在佐藤學(xué)看來(lái)，教師的專業(yè)屬性問(wèn)題本身就構(gòu)成一個(gè)兩難問(wèn)題，而構(gòu)成這兩難問(wèn)題的就是“技術(shù)性熟練者”與“反思性實(shí)踐者”。其中，作為“技術(shù)性熟練者”的教師他們的教學(xué)實(shí)踐建立在對(duì)理論知識(shí)的合理運(yùn)用上，能夠通過(guò)技術(shù)對(duì)問(wèn)題與事件進(jìn)行概括和總結(jié)，提出簡(jiǎn)單的解決方案。然而，秉承這一模式的新手教師往往只限于書本知識(shí)，很快感到對(duì)實(shí)踐的無(wú)能為力。因此，在復(fù)雜的課堂情境中，教師要面對(duì)多重復(fù)雜問(wèn)題的解決，應(yīng)當(dāng)適時(shí)摒棄死板的原理與技術(shù)，而深入課堂這個(gè)不確鑿的世界里，主體參與問(wèn)題情境，基于反思創(chuàng)造有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，這就是“反思性實(shí)踐家”專業(yè)模式。作為反思性實(shí)踐家的教師通過(guò)復(fù)雜的課堂教學(xué)問(wèn)題，解決過(guò)程中的反思，并在這種實(shí)踐構(gòu)成的知識(shí)背景下，結(jié)合對(duì)理論的思考，形成“實(shí)踐性知識(shí)”。這種實(shí)踐性知識(shí)就是以隱性的、開放的形態(tài)融入教師自身的認(rèn)知中，并在實(shí)踐中不斷得到發(fā)展。所以，反思性實(shí)踐家模式主張教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)的中心場(chǎng)所是在課堂和學(xué)校，并以教師之間的反思與省察的相互交流為軸心，基于這種模式的教師教育也要以實(shí)踐性學(xué)識(shí)為導(dǎo)向。

2.教師教學(xué)范式：從“技術(shù)性實(shí)踐”向“反思性實(shí)踐”的轉(zhuǎn)換

作為世界課程改革的共同議題，學(xué)習(xí)的改革邁向自主、活動(dòng)與合作，否定劃一、被動(dòng)與個(gè)人傾向。相應(yīng)地，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換與學(xué)習(xí)的改革齊頭并進(jìn)，自二十世紀(jì)八十年代后期，一直在討論從“技術(shù)性實(shí)踐”向“反思性實(shí)踐”的轉(zhuǎn)換。在“技術(shù)性實(shí)踐”的教學(xué)中，教師的實(shí)踐被視為運(yùn)用科學(xué)技術(shù)與原理，從外部操控教學(xué)的過(guò)程。而對(duì)于“反思性實(shí)踐”的教學(xué)即“反思性教學(xué)”，教師通過(guò)與教材對(duì)話，學(xué)生通過(guò)與伙伴合作，共同展開反思性思維。佐藤學(xué)提出，反思性教學(xué)要以“學(xué)”為中心進(jìn)行課堂構(gòu)建。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中都有一套對(duì)信息世界的解讀，教學(xué)不再是教師依靠知識(shí)獨(dú)白進(jìn)行信息傳遞的過(guò)程，而是創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識(shí)創(chuàng)生的過(guò)程。

3.教師個(gè)體：組成學(xué)習(xí)共同體的必要成員

佐藤學(xué)從日本“猶如地震”的學(xué)校危機(jī)中，提出“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革模式。在佐藤學(xué)看來(lái)，學(xué)校是“人們共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的場(chǎng)所”，不僅是學(xué)生、教師共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，也是家長(zhǎng)與市民參與教育實(shí)踐進(jìn)行連帶性學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在教師教育及專業(yè)成長(zhǎng)中的重要地位。著眼于學(xué)習(xí)的協(xié)同性，“學(xué)校里的學(xué)習(xí)是協(xié)同進(jìn)行的”，這就意味著，學(xué)校內(nèi)的教師學(xué)習(xí)及教師教育也具有了協(xié)同的性質(zhì)。學(xué)校要成為相互學(xué)習(xí)的共同體，教師集體也必須從單純的管理組織轉(zhuǎn)型為相互學(xué)習(xí)的共同體。那么，互動(dòng)成長(zhǎng)的教師“同事關(guān)系”則不可或缺。所有的教師都必須通過(guò)教學(xué)和范例研究構(gòu)建共同學(xué)習(xí)的同事關(guān)系，必須建立起相互傾聽關(guān)系以及由此而產(chǎn)生的對(duì)話關(guān)系。

二、倫理學(xué)視域下佐藤學(xué)教師教育觀解讀

“理性”是一個(gè)具有豐富含義的倫理學(xué)核心范疇。普羅泰格拉將人作為萬(wàn)物的尺度，因?yàn)樗J(rèn)為人的智慧高于萬(wàn)物，他使用人的智慧理性來(lái)做萬(wàn)物的尺度；康德也將人看做是“理性存在物”，并在此基礎(chǔ)上賦予人之為人的尊嚴(yán)。

我們所說(shuō)的教育理性，就是強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)部因素的自組織性即教育自身的內(nèi)在規(guī)律。教育的理性與教育的公正，都是為了教育的人道，是構(gòu)成教育道德性的兩翼。人道主義作為人道總原則，是一切社會(huì)治理的最高道德原則。教育是重要的社會(huì)活動(dòng)，也必須服從人道主義道德準(zhǔn)則，必須遵循理性的倫理原則。盡管教育本身不是理性存在物，但它卻是理性存在物的一種活動(dòng)，也反映了存在物的理性狀況，因此，運(yùn)用理性要把握對(duì)其特性的掌握。錢煥琦指出，理性具有自由與自覺(jué)兩個(gè)特征，自覺(jué)以自由為前提和保障；其中，教育理性的自由強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體即學(xué)生自由度的尊重，而教育的自覺(jué)實(shí)際上是各層次的教育主體對(duì)自身活動(dòng)的主動(dòng)把握，意味著尋求合作、平等與責(zé)任。

因此，我們判斷教育中的理性可以從三個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行思考：教師是否自我反思？教師是否尊重學(xué)生的自由？教師是否建立合作關(guān)系？

1.教師是否自我反思

佐藤學(xué)教育思想中，所極力提倡的“反思性實(shí)踐家”模式的顯著特點(diǎn)就是教師要借助積極的“反思”與“省察”，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決過(guò)程中理論與實(shí)踐的相互作用，并且這種反思與省察的實(shí)踐性思考能力被佐藤學(xué)當(dāng)作教師的實(shí)踐性學(xué)識(shí)，甚至視為教師專有屬性的基礎(chǔ)。佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)，教師所進(jìn)行的自我反思的前提是教師的“自律性”。教師自身只有具備此種自律，才能夠自覺(jué)、主動(dòng)地維護(hù)自身的專業(yè)自主和專業(yè)聲譽(yù)，完成對(duì)教學(xué)的反思。我們認(rèn)為，教師在實(shí)踐過(guò)程中的反思，從某種意義上來(lái)說(shuō)，就是教師本身經(jīng)驗(yàn)的概括和升華，也就是一般意義上的“實(shí)踐的理論化”。這種反思也要求教師能認(rèn)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐、教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐主體的“三位一體”性，適時(shí)調(diào)控，把握教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展。佐藤學(xué)的觀點(diǎn)與美國(guó)“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”制訂的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》所提出的教師專業(yè)化準(zhǔn)則之一“教師系統(tǒng)地反思自身的實(shí)踐并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識(shí)”相一致。我們需要促成教師的積極反思，體驗(yàn)成為“反思性實(shí)踐家”的益處和成長(zhǎng)。

2.教師是否尊重學(xué)生的自由

佐藤學(xué)的教師教育思想充分表達(dá)出教師對(duì)學(xué)生自由的尊重。他認(rèn)為：學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于“上好課”。學(xué)校和教師的責(zé)任乃在于：保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán),提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。他批判傳統(tǒng)教師工作的“無(wú)邊界性”，認(rèn)為這種凡事包辦代替、親力親為的特性使教師工作變成“沒(méi)有結(jié)局的故事”，不僅使教師的職業(yè)生涯變成煩瑣公務(wù)的堆積、造成教師職域與責(zé)任的無(wú)限擴(kuò)大，也假托以“愛(ài)”的名義侵犯學(xué)生的自由，充分限制了學(xué)生的自主發(fā)展。為了改變這種現(xiàn)狀，佐藤學(xué)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“充滿快樂(lè)的圖景”，是一種走向自我完善的對(duì)話性實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，充分享有自由與自主，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)自主，并幫助學(xué)生恢復(fù)學(xué)習(xí)的本真面貌與意義，使學(xué)生的學(xué)習(xí)在自由前提下，成為一種具有主動(dòng)性、合作性、探究性以及反思性品質(zhì)的實(shí)踐。由此而展開的“反思性教學(xué)”就強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，任何一個(gè)學(xué)生的思考與挫折都應(yīng)當(dāng)視為精彩的表現(xiàn)而予以接納，富有創(chuàng)意的教師總是能夠全身心地直面學(xué)生的多樣性。教學(xué)的創(chuàng)造性能否成功，也就取決于教師能在多大程度上尊重學(xué)生，尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)與自由。

3.教師是否建立合作關(guān)系

“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革模式是佐藤學(xué)教育思想與教學(xué)實(shí)踐中尤為重要的組成部分。佐藤學(xué)關(guān)于創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革模式中，就以“合作”作為其哲學(xué)基礎(chǔ)。我們的教育藍(lán)圖中，二十一世紀(jì)的“學(xué)習(xí)共同體”——學(xué)校不僅是家長(zhǎng)與市民參與實(shí)踐進(jìn)行連帶學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，更是教師作為專家互相學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。所有的教師都必須打開教學(xué)的大門，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與范例研究，構(gòu)建合作與共同學(xué)習(xí)的同事關(guān)系。除了與同事的合作之外，教師在進(jìn)行“反思性教學(xué)”的過(guò)程中，還要鉆研具體素材，與學(xué)生建立密切的協(xié)作關(guān)系，同時(shí)也要啟發(fā)、幫助和組織學(xué)生展開伙伴間的溝通與合作。因此，我們意識(shí)到，為了在辦公室里建立起作為教育專家的同事關(guān)系，在教室里建立起相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，教師必須建立起相互傾聽的關(guān)系以及由此而產(chǎn)生的對(duì)話關(guān)系。此種傾聽為對(duì)話建立了語(yǔ)言基礎(chǔ)，對(duì)話關(guān)系是教師共同學(xué)習(xí)與合作關(guān)系建立的必備條件。?