江蘇南通市曙光小學 周圓亮

思維風格理論是美國心理學家斯滕伯格提出來的，他認為思維風格是個體傾向采取的運用自身能力的一種方式。斯滕伯格從不同的維度將思維風格分為了13種類型。以“心理自我管理的功能”為標準，思維風格可分為立法風格、執(zhí)法風格和審判風格三種類型。

思維風格理論為我們審視教學過程提供了一個新的視角，帶給我們更多有益的啟示。

一、教學案例呈現

師：你會解答這道題嗎？試一試。

（生嘗試解答）

師：誰能說一說你是怎樣解答的？

生2：假設總人數是x人，根據“總人數－男生人數＝女生人數”列出方程得到總共有35人，男生就有35－21＝14人。

師：他們的解答正確嗎？

生（齊聲回答）：正確。

師：掌聲鼓勵！

（生齊鼓掌）

師：你們也做對了嗎？

生（齊聲回答）：對了！

師：真厲害，三步計算的分數實際問題不用教都會解答啦！老師真佩服你們！如果再換一道題你們還會嗎……

二、基于思維風格視角的案例分析

雖然例題是稍復雜的分數實際問題，但從兩位學生的解題思路和方法上來看與以往兩步計算的分數實際問題并沒有不同。第一位學生根據解分數實際問題的一般解題思路：單位“1”×對應分率＝具體的量，用算數方法進行了解答。第二位學生則沿襲分數問題中“若單位‘1’未知用方程解”的思路，用代數方法進行了解答。他們都根據以往的經驗解決了問題，從思維風格上來分析，這兩名學生的思維風格具有執(zhí)法風格的特征。具有執(zhí)法風格的人喜歡按給定了的結構、程序、規(guī)則做事。

案例中的教師雖然話語不多，但從其對兩位匯報同學的態(tài)度（肯定＋表揚）可以看出，他們的思維風格是一致的，教師的思維風格同樣具有執(zhí)法風格特征。教師在肯定和表揚了兩位匯報的學生之后，問的問題是“你們也做對了嗎？”，而不是“還有不同的做法嗎？”。這也就意味著，這位教師沒能意識到這兩種解答其實僅僅是原有解題技能的遷移，無須那么多的溢美之詞；他沒能給用不同策略解題的學生以交流匯報的機會，沒能給具有不同思維風格的學生展示的時間和空間。

三、基于思維風格視角的思考

“有怎樣的老師就有怎樣的學生”。就思維風格而言，的確如此。斯滕伯格認為思維風格的形成受人所處的生活環(huán)境的影響，也就是說思維風格是可以學習和培養(yǎng)的。就如前文案中的兩名學生，因為與教師思維風格相一致，在學習的過程中就有機會獲得教師更多的肯定和鼓勵，而這會產生兩方面的影響：一方面，這兩名學生在思維風格上與教師思維風格更趨一致；另一方面其他學生也會在觀察學習中逐漸抑制原本擅長的思維風格而轉向形成與教師相一致的思維風格，以期獲得教師的肯定和鼓勵。雖然教師沒有刻意為之，可通過其教學，無形之中卻對學生思維風格的形成產生了實實在在的影響。

雖然思維風格理論認為思維風格不同于能力，它沒有高低、好壞之分?？此菩纬稍鯓拥乃季S風格都無關緊要，可不同的思維風格在面對任務時所起到的作用卻是不一樣的。立法風格是一種開創(chuàng)性的思維風格，具有這種思維風格的人往往是時代的開創(chuàng)者、是各項研究的領路人，如亞里士多德、愛因斯坦、屠呦呦等；執(zhí)法風格是一種循規(guī)蹈矩的思維風格，具有這種思維風格的人能較好地實施、傳播立法風格的人提出的理論、制定的規(guī)則，使之發(fā)揚光大；審判風格是一種批判性的思維風格，具有這種思維風格的人用挑剔的目光對上述理論和規(guī)則進行評頭論足，從而促其更趨完善。由此可見不同的思維風格的人都是人類社會所需要的，都應成為我們的培養(yǎng)目標，單一的思維風格會破壞“生態(tài)平衡”。

傳統(tǒng)教育中，教師往往喜歡“聽話”的孩子，上課時要坐得端端正正，手要放得規(guī)規(guī)矩矩，回答問題要先舉手，不允許做小動作……這一切其實都是在培養(yǎng)單一執(zhí)法思維風格的人。那些喜歡奇思妙想、愛提不同意見、不聽話的學生，那些具有立法風格、審判風格的學生，在教師的眼里往往就成了“另類”，成了“問題生”，他們在課堂上、班級中、校園里都難有話語權，難以獲得老師的“青睞”。這類學生面臨兩種選擇，一種是放棄原先所偏好的思維風格，轉向與教師相匹配的思維風格；另一種是堅持自己的思維風格，但逐漸被“邊緣化”（這種堅持何其之難）。長此以往，我們所培養(yǎng)出來的學生成了不愿想象、不敢開拓、不會創(chuàng)造，只知死記硬背、按部就班的機器?！盀槭裁次覀兊膶W?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這是著名的錢學森之問，其原因從學校潛在的對學生思維風格培養(yǎng)上可窺一斑！

四、基于思維風格視角的教學建議

1.了解自身的思維風格，采用多樣化的教學方法

斯滕伯格認為學習者“風格與能力匹配所產生的協(xié)同作用要大于它們各自作用之和”，因而思維風格的形成和培養(yǎng)的關鍵在于匹配。

不同的教學方法所匹配的思維風格也不同，如講授法、解決已知問題學習與執(zhí)法思維風格相匹配，而合作學習、解決未知問題則更與立法、審判思維風格相匹配。

為使教學與學生復雜多樣的思維風格相匹配，教師應通過思維風格問卷先測量自身的思維風格，主動規(guī)避自身習慣性思維風格的影響，適時地選用多樣化的教學方法，創(chuàng)設與不同風格相匹配的教學環(huán)境，促進各種不同思維風格學生的協(xié)同發(fā)展。

2.了解學生的思維風格，采用多樣化的教學評估

傳統(tǒng)上，對學生學習的評估重在對其知識、技能的掌握程度的評估，評估的是學生的記憶能力和分析能力，評估的是結果。就如之前文案中那樣，只要將題解出來了，就給出同樣的分數，給予同樣的評價，可實際上在解題的過程中思維的靈活性、獨創(chuàng)性是同樣的嗎？

“多一把衡量的尺子就會多出一批好學生?！薄昂谩薄皦摹钡臉藴什皇怯篮悴蛔兊?，在某種環(huán)境下、在某種標準下、在某個時間點的“好”，換一種環(huán)境、換一種標準、換一個時間點就未必是“好”了。

因而在教學評估時教師應考慮到學生的不同思維風格，應根據不同的思維模型所產生的不同的能力，采用多樣化的評估手段和方法，有針對性地實施與學生思維風格相符的評估方法。這樣才能最大限度地挖掘學生的潛力，培養(yǎng)社會所需要的各類人才。

[1]趙維燕.斯滕伯格的思維風格理論及其在教育中的應用[J].遼寧教育行政學院學報,2005(11).

[2]張翔.斯滕伯格教學思維風格理論及其對當代教育的啟示[J].黔西南民族師范高等?？茖W校學報,2008(01).

[3]羅斐,吳國宏.斯滕伯格思維風格理論述評[J].心理科學,2004(03).?