創(chuàng)意由來

從某種意義上來說，“詩言志”已然道出，任何詩歌實質(zhì)上都是一種對自我的言說。而較為嚴格意義上的自傳詩的傳統(tǒng)亦很久遠。從東漢蔡琰的《悲憤詩》，到唐代杜甫、韓偓的詩歌，或是英國維多利亞時期的托馬斯·哈代的作品，皆有自傳詩的身影。在這些詩歌里，我們可以窺見詩人感性的人生歷程，也可以讀到詩人內(nèi)心深處的心靈圖景。在當下的教學實踐中，自傳詩也頗活躍于詩歌教學，如，在杭州特級教師施民貴與孫佳靜共同開發(fā)的天長校本課程《西湖天鵝夢——學寫童詩30法》中就專設有自傳詩單元。

走近自己的心靈，追問“我是誰”的本源問題大概是最理所應當?shù)牧?。正如美國?chuàng)意寫作課程一貫倡導的“寫你所知道的！”這個“知道”，不正好從最熟悉的陌生人——自己——開始嗎？于是，承接著“心理詩”對自我發(fā)掘的熱度，我將創(chuàng)意詩歌寫作的第二課擬定為“自傳詩”的寫作，以期學生們能夠從詩歌的角度更接近自己。

倘若要正兒八經(jīng)地教授詩歌寫作，恐怕會是一項巨大的工程。首先，課堂要訓練詩歌語言的組織；其次，要訓練詩歌的形式；再次，詩歌內(nèi)容的選擇也是個難點，而最艱難的無疑是詩情的陶冶及其隱含意義的揭示。作為創(chuàng)意詩歌的入門課，我不希望學生被一堆艱澀的理論唬得暈頭轉(zhuǎn)向從而喪失寫作的熱情，但課堂仍然需要一個抓手，因此，我決定從最簡單的形式與內(nèi)容開始訓練。

叫醒創(chuàng)意

經(jīng)過第一節(jié)課的點撥，學生已基本了解了創(chuàng)意寫作課的概念。因此，當我聲稱本學期還將繼續(xù)開展更多“創(chuàng)意寫作課”時，他們顯出欣然接受的淡定，眼神之中似乎也增添了一份期待。

我首先呈現(xiàn)了美國詩人威廉斯的詩歌《便條》的具體內(nèi)容，并故意將它以普通文段的形式展現(xiàn)：

我吃了放在冰箱里的梅子，它們大概是你留著早餐吃的，請原諒，它們太可口了，那么甜又那 么涼。

“大家一起猜猜，這段文字可能是老師從哪里抄來的？”幾個聰明的女生竊竊私語起來，有的說是歌詞，有的則說是詩歌。

男孩子們對猜謎最帶勁。“老師我知道！”一班最活躍卻也最懶惰的張?zhí)祆沤腥缕饋?，高高地揮舞著手臂，急切地噘著嘴跺著腳。我示意他可以回答了，他騰地站起身自信地說：“肯定是你家的留言本上抄的?！?/p>

我追問為什么，他不好意思地撓撓頭，又想了想說：“看起來像?！?/p>

“你這一句‘看起來像可太厲害了，一語道破了天機??！這就是一張便條！”我大加贊賞。這個淘氣的小男孩不好意思地笑笑，眼神卻難得地專注。

課代表戴亦韻則不緊不慢地舉手補充說：“因為這是一個很簡單的事情，就是告訴別人，他吃了別人家的梅子。就像我們平時隨意寫在留言本上的那樣，但是感覺又有點韻味?！?/p>

“那么，大家覺得我們有可能把這么隨意簡單的內(nèi)容變成一首詩嗎？用什么辦法呢？思考一下。”學生們七嘴八舌地議論開來，有的還在質(zhì)疑：這樣也能變成詩嗎？“分行就可以吧，世上本沒有詩，回車鍵用多了也就有了詩?！睂W習委員黃慧慧頑皮地說?！熬涠簲嘣谀睦锖孟褚膊灰粯友剑　彼齻儠r而看著投影上的“便條”，時而輕蹙眉頭，一副竭力思索的樣子。一番討論后，我們決定用分行和斷句的方式改編詩歌。于是有了這樣兩個版本：

版本一：

我吃了

放在

冰箱里的

梅子

它們

大概是你

留著

早餐吃的

請原諒

它們太可口了

那么甜

又那么涼

版本二：

我吃了

放在冰箱里的

梅子

它們大概是你

留著早餐吃的

請原諒

它們太可口了

那么甜又那么涼

兩個版本的詩歌內(nèi)容完全一致，通過斷句分行的變化，意韻卻略有不同，學生們通過精心比較后挑選了版本一作為最后的版本。當我將威廉斯的原作展現(xiàn)出來時，他們發(fā)現(xiàn)原作和他們自己的斷句分行完全一致，不禁快樂地歡呼起來。

“看到?jīng)]有？我們都很有詩人的潛力，只要我們愿意，都可以成為詩人！”我順道兜售了美式創(chuàng)意寫作教學的理念——不是學做作家，我們就是作家！

《便條》的展示給了學生莫大的鼓舞，他們大概覺得任何內(nèi)容都可以入詩，只要多用回車鍵就可以寫詩了！而這，也正是我最初撒下的善意謊言，因為，他們太需要一種輕而易舉的成功感來驅(qū)趕過去不愉快的寫作陰霾了。

用“意象”綴連成詩歌的“意境”是詩人常用的策略，但這樣的表述比較艱深，我選擇用比喻來代替。抉擇喻體的過程也就是提煉“意象”的過程。因此，這節(jié)課的目標就是用比喻和分行來寫一首“自傳詩”了。

他山之石

尋找喻體的困難在于，學生的思維比較單一，喻體較為尋常粗糙，加之沒有對喻體獨特性的細膩表達，詩歌很容易流于庸常。而不幸的是，平庸往往是詩歌最大的殺手。一朵白云、一棵樹、一葉草、一塊石頭、一只表、一道彩虹等喻體被學生歡欣雀躍地提了出來。這些喻體雖然都可以入詩，但從學生的成文來看，重點依然是在描述喻體本身特點的層面，而不是喻體與本體的相似點上。而我期待的卻是對自我生命的獨特表達。此時，喻體的個性化引導就顯得尤為必要。

我竭力贊許他們的喻體，同時鼓勵更多獨特的喻體發(fā)現(xiàn)。我試著舉例子，比如一塊嚼過的口香糖，之后被粘在桌子底下，好像一種被遺棄的感覺，你是否有過？一只圓鼓鼓的氣球，飛到空中，卻突然在某一個高空痛苦地炸掉，像不像你志得意滿的時候又失敗了的狀態(tài)？夏季里，一只被遺忘的手套，是否有些像某些時刻深感無助的自己？樹葉覆蓋在樹枝上，是不是有點依偎著溫暖的感覺？周而復始開放的花朵，凋零與絢爛交替是它們的命運，那什么又是我們各自的命運呢？

我努力將喻體落實在某種感覺里，試圖以此引起學生對于自己與喻體生命的一種獨特聯(lián)結(jié)。

我展示了美國三年級小學生的自傳詩作品：

詩作一：

我是一個謎，

因為我說得不多，

而且很難弄懂。

詩作二：

我是一根折斷的樹枝，

掉到地上，

被人踩踏。

人們笑我，叫我瘦子，

還說我太長。

但有一件事，樹是我朋友，

它鼓勵我，誰也不能把我怎么樣。

樹葉讓我暖和。

詩作三：

我是一支鉛筆，

已準備好

寫下我的人生。

師心小作

或是自信而困惑的自己，或是苦澀不乏溫暖的獨特感覺，都詮釋出了自傳詩獨到的魅力。學生們一邊驚訝于美國三年級學生的寫作水平，一邊感受著自傳詩的特點。當我說自己也寫了一首自傳詩時，他們又都振奮起來，既好奇又充滿期待。

我也帶著對他們同樣的期待，深情地朗誦了一首自己的自傳詩：

我是

一枝蓮蓬

前世

我住在

花的心里

今生

我落進了

旅人的夢里

朗誦完畢，學生們贊賞地鼓起掌來。我的期待沒有落空，于是趁熱打鐵，分享了自己的寫作體驗。我說：“之所以選擇蓮蓬這個喻體，是因為暑假里在浙師大讀書，每天放學回來的路上，都會看見一個老奶奶的蓮蓬攤，因為從未吃過蓮蓬，覺得好奇，便買了幾個來嘗。吃著吃著，恰又想到一枝蓮蓬的生命是如此奇特：它成長著的生命，不正是住在荷花的心里嗎？而成熟的它，命運似乎還沒有完結(jié)，輾轉(zhuǎn)到我這個異鄉(xiāng)人的手里。我喜歡蓮蓬這樣美好的生命輾轉(zhuǎn)，于是，我希望以蓮蓬來比擬自己，表達自己美好地旅行般地活著的愿望，也算是對自己命運的一種寄托吧！”

聽完我的分享，學生們?nèi)粲兴?，隨即開始了獨屬于自己的思考征程。

寫作現(xiàn)場

平日字跡十分潦草卻又很聰明的張福楠在大作文本上寫下：我是秒針，每天無時無刻工作。我見他抓耳撓腮，又重重地畫掉寫下的內(nèi)容，便湊上前去看。原來他找到了喻體，卻又一時語塞寫不下去。我鼓勵說，試著寫寫秒針工作的狀態(tài)，哪些地方和你很像呢？他拍拍腦門，若有所獲般提起筆，又重新寫下：

秒針

我是秒針

每天無時不在工作著

一天下來

沒有休息的時間

一天中

沒有一點空閑

沒有一點歇息

一天過去了

此時

已是黃昏

我多么希望

如時針般

自由

散漫

和同桌交流后，同桌認為前半部分有些重復，可以稍微簡略些，于是他又進行了認真的修改。修改如下：

秒針

我是秒針

每天每夜

無時無刻

都在工作著

一天中

我沒有一絲空閑

此時

已是黃昏

我多么希望

如時針般

自由

散漫

我喜歡他用“時針”的自由散漫來做對比，很有創(chuàng)意。我大大表揚了他，他卻紅了臉，羞怯地埋下了頭。

語文成績一直不太理想的林希諾的詩也讓我對他刮目相看。雖然他的字跡已經(jīng)在努力端正了，卻依然比較潦草，但看得出他在用心寫。他 寫道：

我是一只螢火蟲

雖然

照亮不了

前進的路

但卻能

照亮

真正的自己

一直在作業(yè)上因為態(tài)度和字跡問題拿“C”的他，原來是這樣的有想法！我暗暗為自己的定性思維感到慚愧，又由衷地為他感到高興。也許，詩的種子已然在他的心里萌出稚嫩的芽了吧！

習作反饋

在習作反饋課上，我宣布了不同水平的人數(shù)情況。很高興的是，多數(shù)學生都拿到了A。一方面是學生的詩才確實讓我刮目相看；另一方面，相較于自己以往嚴厲的分數(shù)制批改方式，等級式的批改方式也讓我略有放松。

在這次習作中，多數(shù)學生都能找到自傳詩的喻體，一些學生在引導之下，能展現(xiàn)喻體與自己的相似點，能找到獨特的一面，如華慧珊的《我是一滴眼淚》、戴亦韻的《我是……》等。有部分學生沒能較好地表現(xiàn)出相似點，而只著重于純粹講述喻體，如程慶松的《我是一把匕首》。一些學生的詩歌已能注意到呈現(xiàn)出一種轉(zhuǎn)折感，讓人很驚喜，如戴亦歆同學的《暗淡的燈燭》，開篇寫燈燭之微弱，最后則以“但是，在漫長無盡的黑夜中，我卻可以站在最中央，化作一道炫目的金烏！”來做結(jié)語，讀來頗有氣勢。一些學生也在詩歌中初步顯示出個人的幽默氣質(zhì)，如林俊杰的《我是一顆手榴彈》：

我是一顆手榴彈

安靜時

我有很多朋友

生氣時

一點

就炸

由于初步嘗試詩歌寫作，多數(shù)學生的語言還比較隨意，重復累贅、過于直白等問題時有發(fā)生，但這也屬情理之中。

一些學生對自己的理解還比較浮淺，當然，詩歌的立意還受限于他們的思考力的深度，而這需要更多的時間與經(jīng)歷來鑄就。

撇開這些求全責備，學生們的寫詩熱情已被輕輕點燃。一些學生拿到了他們從未拿過的“A”，這對于他們成功感的喚醒是一種難得的體驗。正如寫作學專家馬正平先生的DCC作文教學體系將“D（即動力學）”擺在首位一般，這是一個寫作教學中繞不開的話題，也是一個要被給予滴水穿石般毅力去不斷化解的難題。

作品Show

我是……

戴亦韻

我

是折了翼的海東青

雖然

有著

搏擊長空的夢

但是

只能

站在鷹群中

昂起頭

仰望

木偶

陳姿雅

我

是一個木偶

睜著

空洞的眼眸

繩索

控制著我的四肢

限制著

我的一舉一動

只能任人操縱

無動于衷

課堂微思考

自傳詩因為是直接的一種自我抒發(fā)，無形中減輕了學生不知“寫什么”的尷尬感，是他們輕盈地打開自我最為便捷的一種方式。而提供選擇喻體、用斷句分行的方式來進行詩歌創(chuàng)作，則讓他們從“怎么寫”的困境中解放出來。因此，寫一首自傳詩幾乎是沒有難度的，學生能很輕易地通過“寫”來打破以往對“寫”的恐懼，讓他們重拾寫作信心。我將自傳詩設置在第二課，其主要目的也正是以最簡易的方式，激發(fā)與喚醒學生的寫作思維與寫作熱情。

我們以往常常提倡以“讀”促“寫”，但其實從某種意義上講，寫作只能是以“寫”促“寫”，只有“寫”你才會“寫”，也只有“想寫”你才能“寫好”。這就好比游泳，在岸上大談理論，不如下水暢游一番。

寫出來容易，寫好卻是一件難事。在喻體與意象的選擇上，學生的思維仍然停留在過去常規(guī)的事物中，通過創(chuàng)意的激發(fā)，通過對感覺的描摹，他們在不斷張開的想象中探索出了獨特的自我。喻體的選擇過程其實就是一種從外物到內(nèi)心的摸索，好的喻體是可以寄寓詩人的靈魂的。自傳詩需要的不是一個客觀的哪怕極為獨特的喻體，而是一個真正能詮釋自己某種生命狀態(tài)本質(zhì)的意象。較為驚喜的是，通過思考與寫作，學生們從一個雷同的、面無表情的、固有的表達中解脫了出來，逐漸走向了一個言說自我生命的個體。

除了以詩為名，為自己立傳之外，寫作自傳詩的初心還有什么呢？我久久地叩問自己。

在我個人自傳詩的寫作中，我將自己喻為一枝蓮蓬，一枝前世住在花的心里，今生落在旅人夢里的蓮蓬。這個喻體或者說意象的選擇，其實也暗含了我對自己生命狀態(tài)的一種渴望。我渴望活在一種縹緲詩意的美好中，活在一種自由行走的狀態(tài)里，而這樣的“我”卻不是現(xiàn)實意義中的我。只有在詩歌里，我可以打開自己，探尋自己內(nèi)心的生命熱望，在以詩為名的表達中，追尋到那種理想中的生命美感與生命愉悅。我想，這就是我對自傳詩的更為深層的期待了。