吳滄海 熊煥亮

摘要：本文主要應(yīng)用了面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂一般過程模型于計算機操作系統(tǒng)課程教學(xué)中，該模型包括三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習(xí)和學(xué)習(xí)反思），所有因素共同構(gòu)成了一個完整的深度學(xué)習(xí)過程。該模型對學(xué)生深度學(xué)習(xí)有所幫助。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；計算機操作系統(tǒng)；教學(xué)

1 翻轉(zhuǎn)課堂基本概念

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)的寶貴時間，學(xué)生能夠更專注于主動的基于項目的學(xué)習(xí)，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學(xué)生在課前完成自主學(xué)習(xí)，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網(wǎng)絡(luò)上與別的同學(xué)討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個性化學(xué)習(xí)，其目標是為了讓學(xué)生通過實踐獲得更真實的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、其他教學(xué)方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動，讓學(xué)生的參與度更強。[1]

2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的計算機操作系統(tǒng)課程教學(xué)模式的應(yīng)用

2.1 教學(xué)模式

姚巧紅在論文“整合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)支架的翻轉(zhuǎn)課堂研究*”中提出一種教學(xué)模式：借鑒埃瑞克的DELC 模型、皮連生的廣義知識學(xué)習(xí)一般模型以及布盧姆的認知層次理論基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐中存在的問題，整合學(xué)習(xí)支架的認知協(xié)助機制和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的泛在協(xié)同功能，構(gòu)建了面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型。模型由三部分組成：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教學(xué)核心環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)支架應(yīng)用分為三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習(xí)和學(xué)習(xí)反思），所有要素有機結(jié)合，共同形成一個完整的面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂。[2]

本文主要對此模式在計算機操作系統(tǒng)課程中進行實踐應(yīng)用。

2.2 應(yīng)用

為了驗證模型在教學(xué)實踐中的可行性和有效性，課題組選擇軟件學(xué)院兩個班學(xué)生為實驗對象，選擇軟件工程專業(yè)學(xué)生必修的計算機操作系統(tǒng)課程中“進程狀態(tài)與轉(zhuǎn)換”一節(jié)的內(nèi)容為研究內(nèi)容，開展實驗研究。

2.2.1 課前初步掌握

（1）教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供行為序列和任務(wù)支架，推送錄制的“進程”微視頻和準備的電子材料，明確整個學(xué)習(xí)過程和具體要求，包括課前，課堂和課后三個學(xué)習(xí)階段的關(guān)系，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，抓住學(xué)習(xí)重點。

（2）讓學(xué)生回憶已學(xué)習(xí)的進程概念，進程控制塊以及進程調(diào)度信息。按照學(xué)習(xí)支架書寫要點，激活原有知識。

（3）讓學(xué)生利用手機中的電子材料和教材內(nèi)容，依據(jù)行為序列和任務(wù)支架進行自主學(xué)習(xí)，對進程狀態(tài)轉(zhuǎn)換中各要素進行分析，總結(jié)進程從執(zhí)行態(tài)到活動就緒，由活動就緒態(tài)到活動阻塞等轉(zhuǎn)換所需要條件。對新知識進行加工。并根據(jù)自己的理解寫出源碼。

（4）學(xué)生將自己源碼討論。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行分析并選出有代表性的問題進入課堂的認知協(xié)商環(huán)節(jié)。

2.2.2 課堂深度加工

（1）四人一組，通過討論與整理，匯總出小組成員尚有異議或不理解的內(nèi)容與問題。

（2）教師通過小組組長匯報的小組問題，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察，分析和思考，讓學(xué)生對自己提出的問題進行梳理并加深理解，同時糾正錯誤的內(nèi)容。

（3）聽取教師的講解，學(xué)生按照要求把“進程轉(zhuǎn)換”的幾種狀態(tài)，各狀態(tài)激發(fā)條件與引起原因，進程狀態(tài)間轉(zhuǎn)換等內(nèi)容進行正確輸出，完成外化提取。

（4）遷移應(yīng)用。教師舉例現(xiàn)實計算機操作系統(tǒng)中出現(xiàn)的常見狀態(tài)轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生運用所建構(gòu)的知識解決實際問題，然后小組成員開展互評，開展協(xié)作學(xué)習(xí)。

（5）教師課堂內(nèi)容，重點知識點進行總結(jié)，梳理結(jié)構(gòu)。

2.2.3 課后鞏固反思

（1）教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺要求學(xué)習(xí)提交進程轉(zhuǎn)換的源碼，學(xué)生通過提交作業(yè)，加深對本節(jié)內(nèi)容的理解。教師可以在對學(xué)生提交的作業(yè)進行批注修改。

（2）在空間分享心得。學(xué)生通過反思，對“進程轉(zhuǎn)換”這個知識點理解與現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題等進行總結(jié)。

3 總結(jié)

該模型以學(xué)生為中心，要求學(xué)生有獨立的學(xué)習(xí)能力，通過網(wǎng)絡(luò)把虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂環(huán)境無縫銜接，學(xué)生的主動性得到了提升。同時，學(xué)生進行了多次信息加工，實現(xiàn)了深度理解以及靈活應(yīng)用的目的。

參考文獻：

[1]翻轉(zhuǎn)課堂https：//baike.baidu.com/item/%E7%BF%BB%E8%BD%AC%E8%AF%BE%E5%A0%82/3381700？fr=aladdin

[2]姚巧紅，修譽晏，李玉斌，陳小格.整合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)支架的翻轉(zhuǎn)課堂研究——面向深度學(xué)習(xí)的設(shè)計與實踐[J/OL].中國遠程教育：1-9[2018-11-08].https：//doi.org/10.13541/j.cnki. chinade. 20181108.008.

該論文受江西省教育廳項目GJJ160376，江西省科技廳項目20161BAB212047資助。

作者簡介：吳滄海（1979.10-）浙江上虞人。

通訊作者：熊煥亮