張新平 黃勝

摘要改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育改革從全面解決“有學(xué)上”的難題，到著力回應(yīng)“不均衡”的問(wèn)題，再到現(xiàn)在重點(diǎn)進(jìn)行“優(yōu)質(zhì)均衡”的探索，經(jīng)歷了大致三個(gè)波浪式發(fā)展階段。為更好地推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，我們需要在行動(dòng)理念上從“塑造教育”向“適合的教育”轉(zhuǎn)變，在運(yùn)行機(jī)制上著力推動(dòng)“跨省區(qū)協(xié)同發(fā)展”與“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”建設(shè)。

關(guān)鍵詞改革開(kāi)放40周年；義務(wù)教育；波浪式推進(jìn)；優(yōu)質(zhì)均衡；跨省區(qū)協(xié)同發(fā)展；優(yōu)質(zhì)學(xué)校群

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2018）11-0005-03

2018年是我國(guó)改革開(kāi)放40年，也是我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展邁入新里程、步入快速發(fā)展通道的40年。在此特殊的歷史時(shí)期，概略地檢視我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展歷程，探尋義務(wù)教育改革發(fā)展的相關(guān)特征與走向，對(duì)于我們今后更高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本公共服務(wù)均等化的目標(biāo)而言，無(wú)疑是一件很有必要也非常有意義的事情。

我國(guó)20世紀(jì)80年代前后的義務(wù)教育，總體上看是落后和薄弱的。這不只表現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不高上，也體現(xiàn)在合格師資和必需裝備設(shè)施之嚴(yán)重缺乏上。經(jīng)過(guò)40年的改革發(fā)展，我國(guó)義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)了從基本普及九年義務(wù)教育向全面普及九年義務(wù)教育的根本性跨越，但無(wú)論是在價(jià)值關(guān)切面、政策路線圖上，還是在階段突破口、工作著力點(diǎn)上，都不是以直線式方式飛躍前行的，而是以一種波浪式推進(jìn)的姿態(tài)逐步展開(kāi)的，相關(guān)工作重心既是階段分割的又是交織混合的?！按笾陆?jīng)過(guò)了20世紀(jì)80年代的改善基本辦學(xué)條件、20世紀(jì)90年代基本實(shí)現(xiàn)‘兩基目標(biāo)、21世紀(jì)初全面實(shí)現(xiàn)‘兩基目標(biāo)三個(gè)階段的艱難而曲折的奮進(jìn)歷程?！盵1]逐浪向上的波浪式推進(jìn)成為了我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展40年來(lái)的根本特征。

我們要全面提升中小學(xué)辦學(xué)水平和質(zhì)量，就需要深刻認(rèn)識(shí)我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展的這種波浪式推進(jìn)屬性?；赝?0年來(lái)的推進(jìn)歷程，筆者認(rèn)為其中存在著三次較為重要的主峰波浪，它們相依互生、卷浪前行，構(gòu)成了我國(guó)義務(wù)教育改革波瀾壯闊的發(fā)展圖景。

第一階段：從“沒(méi)學(xué)上”走向“有學(xué)上”

第一波浪的主旨，是要回應(yīng)“沒(méi)學(xué)上”和全面解決“有學(xué)上”難題。

1978年的小學(xué)和初中數(shù)量，在我國(guó)的學(xué)校發(fā)展史上位居高位，分別達(dá)到949323所和113130所，小學(xué)規(guī)模和初中規(guī)模分別為154人和442人；小學(xué)和初中的凈入學(xué)率分別是94.0%和66.4%，小學(xué)和初中的升學(xué)率分別為87.7%和40.9%；專任教師數(shù)明顯不足，小學(xué)和初中生師比分別是28∶1與21∶1。[2][3]

到2017年，國(guó)家通過(guò)布局調(diào)整和標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，學(xué)校數(shù)已顯著下降。其中小學(xué)167009所，初中51894所，小學(xué)規(guī)模和初中規(guī)模相應(yīng)為604人和856人；小學(xué)凈入學(xué)率和初中毛入學(xué)率都有顯著提升，分別為99.9%和94.9%；小學(xué)和初中升學(xué)率各自提升到98.8%和94.9%；同時(shí)，小學(xué)和初中生師比也得到有效控制和改善，相應(yīng)下降到17∶1與13∶1。[4][5]

表面上看，相較于今天的中小學(xué)校數(shù)量，20世紀(jì)80年代前后的學(xué)校數(shù)量眾多，適齡兒童少年似乎不存在無(wú)?？缮系膯?wèn)題。實(shí)際情況卻遠(yuǎn)非如此。當(dāng)時(shí)大量的學(xué)校房屋屬于危房，不少學(xué)校缺少足夠可用的教室和課桌凳，一些學(xué)校甚至連最基本的廁所、操場(chǎng)等必備設(shè)施也沒(méi)配備。因此，那時(shí)的“沒(méi)學(xué)上”，主要是指缺少足夠數(shù)量的合格學(xué)校供學(xué)生使用。特別是當(dāng)時(shí)初中普及程度尚低，全國(guó)三分之一左右的適齡兒童少年沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入初中學(xué)習(xí)。

1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出，積極地和有步驟地實(shí)行九年制義務(wù)教育，是發(fā)展我國(guó)教育事業(yè)的一個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，事關(guān)民族素質(zhì)的提高和國(guó)家的興旺發(fā)達(dá)。1986年，第六屆全國(guó)人民代表大會(huì)審議通過(guò)了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，國(guó)家九年制義務(wù)教育政策得以以法律形式落實(shí)。改革開(kāi)放初期，盡管百?gòu)U待舉，但各行各業(yè)都表現(xiàn)得“信心百倍”，體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，就是希望快馬加鞭地完成九年義務(wù)教育這一宏偉工程。由此產(chǎn)生的問(wèn)題就是對(duì)于普及九年義務(wù)教育的區(qū)域復(fù)雜性估計(jì)不足，造成了對(duì)于數(shù)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)優(yōu)于、重于質(zhì)量要求的考量。這就使得在新世紀(jì)來(lái)臨之際全面實(shí)現(xiàn)九年義務(wù)教育的目標(biāo)后移了十幾年，直到2011年才完成。“2011年所有?。▍^(qū)、市）通過(guò)了國(guó)家‘普九驗(yàn)收，我國(guó)用25年全面普及了城鄉(xiāng)免費(fèi)義務(wù)教育，從根本上解決了適齡兒童少年‘有學(xué)上問(wèn)題，為提高全體國(guó)民素質(zhì)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！盵6]國(guó)家從以政策、法律的形式提出實(shí)行九年制義務(wù)教育，到全面普及城鄉(xiāng)免費(fèi)義務(wù)教育，從而有力有效地解決適齡兒童少年“有學(xué)上”這一難題，前后用了四分之一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間。雖然比預(yù)想的時(shí)間略有延遲，但成就不可謂不巨大。

這是我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展的第一波浪。

第二階段：從“不均衡”走向“基本均衡”

第二波浪的主旨，是要積極回應(yīng)義務(wù)教育改革發(fā)展的“不均衡”和有效解決其“基本均衡”的問(wèn)題。

改革開(kāi)放初期，由于財(cái)力所限，加之普及九年義務(wù)教育過(guò)程中對(duì)于完成數(shù)量任務(wù)的過(guò)度關(guān)注，使得義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入優(yōu)先保障和滿足了一些城區(qū)學(xué)校、歷史名校以及某些先行發(fā)展起來(lái)的重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的建設(shè)發(fā)展，而地處邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的小規(guī)模學(xué)校、薄弱學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)，以及城區(qū)中領(lǐng)導(dǎo)松散、教學(xué)不力的學(xué)校，因得不到及時(shí)的和足夠的財(cái)政性投入支持，其發(fā)展就顯得困難重重，相比于那些重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，差距也就越來(lái)越大。有研究者指出，義務(wù)教育發(fā)展的這種不均衡，主要體現(xiàn)在“城鄉(xiāng)間的不均衡、地區(qū)間的不均衡、學(xué)校間的不均衡以及群體間的不均衡四個(gè)方面。教育發(fā)展的不均衡影響了我國(guó)教育公平的推進(jìn)， 阻礙了國(guó)家現(xiàn)代化的整體進(jìn)程?！盵7]義務(wù)教育普及過(guò)程中出現(xiàn)的不均衡問(wèn)題，造成了民眾的諸多不滿，這個(gè)原本屬于教育領(lǐng)域的問(wèn)題，后來(lái)逐漸擴(kuò)大為一個(gè)備受關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題。

為此，2006年修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》對(duì)此作出回應(yīng)，提出縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校均衡發(fā)展。2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也特別強(qiáng)調(diào)了義務(wù)教育均衡發(fā)展問(wèn)題，提出要縮小校際差距，“加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制，在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜。率先在縣（區(qū)）域內(nèi)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內(nèi)推進(jìn)。”[8]2012年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》中提出，“到2015年，全國(guó)義務(wù)教育鞏固率達(dá)到93%，實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣（市、區(qū)）比例達(dá)到65%；到2020年，全國(guó)義務(wù)教育鞏固率達(dá)到95%，實(shí)現(xiàn)基本均衡的縣（市、區(qū)）比例達(dá)到95%?！盵9]

著力解決義務(wù)教育發(fā)展不均衡問(wèn)題，努力實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本均衡目標(biāo)，這是一項(xiàng)難度很大的任務(wù)。截至2017年底，全國(guó)已有2379個(gè)縣（市、區(qū)）通過(guò)了義務(wù)教育基本均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定，超八成的縣（市、區(qū)）實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育的基本均衡。同時(shí)還有11個(gè)省（區(qū)、市）整體通過(guò)了教育部的督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定。[10]這是義務(wù)教育改革發(fā)展的第二波浪，目前仍在進(jìn)行中。

第三階段：從“基本均衡”走向“優(yōu)質(zhì)均衡”

第三波浪的主旨，是要回應(yīng)和解決義務(wù)教育如何實(shí)現(xiàn)從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡的轉(zhuǎn)型性發(fā)展問(wèn)題。

2015年6月，江蘇省全部縣（市、區(qū)）通過(guò)國(guó)家縣域義務(wù)教育發(fā)展基本均衡督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定，成為繼上海、北京、天津三個(gè)直轄市后全國(guó)首個(gè)實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡全覆蓋的省份，實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育改革發(fā)展的歷史性跨越。這一事件既是江蘇省基礎(chǔ)教育發(fā)展中的一件大事，也是全國(guó)義務(wù)教育發(fā)展中的一件大事，具有標(biāo)桿性意義，意味著我國(guó)義務(wù)教育開(kāi)始從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展轉(zhuǎn)變。

為引導(dǎo)各地將義務(wù)教育均衡發(fā)展向更高水平推進(jìn)，全面提高義務(wù)教育質(zhì)量，構(gòu)建一個(gè)更有質(zhì)量和活力的義務(wù)教育體系，2017年教育部制定發(fā)布了《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》，決定建立縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估制度，開(kāi)展義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展縣市區(qū)督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定工作，并構(gòu)建了一個(gè)從資源配置、政府保障、教育質(zhì)量及社會(huì)認(rèn)可度四方面，共包含32個(gè)具體指標(biāo)的評(píng)估體系。

這是義務(wù)教育改革發(fā)展的第三波浪，該波浪雖然剛剛興起，但可以預(yù)料，它定會(huì)滾滾向前且勢(shì)不可擋，成為我國(guó)今后義務(wù)教育改革發(fā)展的一項(xiàng)使命光榮、責(zé)任重大的民生工程?！皟?yōu)質(zhì)均衡”是義務(wù)教育改革發(fā)展的一個(gè)全新階段，它將會(huì)引發(fā)義務(wù)教育改革發(fā)展的全面轉(zhuǎn)型，推進(jìn)義務(wù)教育在行動(dòng)理念、運(yùn)行機(jī)制等方面的深度變革。

其一，我們?cè)谛袆?dòng)理念上需要實(shí)現(xiàn)從“塑造教育”向“適合的教育”轉(zhuǎn)變。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育秉持的是“塑造教育”的理念，特別強(qiáng)調(diào)作為教育者代表的教師和學(xué)校具有改造受教者的權(quán)力、能力、責(zé)任和義務(wù)，“教育者可以根據(jù)需要對(duì)受教者實(shí)施有目的、有計(jì)劃和有組織的改造，只要教育者愿意，受教者就可以成為教育者所期望的任意樣態(tài)”。[11]而優(yōu)質(zhì)均衡所內(nèi)含的“適合的教育”理念，則特別聚焦促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生能夠生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)、健康快樂(lè)地成長(zhǎng)、全面而有個(gè)性地發(fā)展?！斑m合的教育”作為一種國(guó)家教育意志的新表達(dá)、教育領(lǐng)導(dǎo)管理的新思維、以生為本思想的新體現(xiàn)，應(yīng)助力當(dāng)下每一所學(xué)校的辦好和辦優(yōu)。[12]

其二，我們?cè)谶\(yùn)行機(jī)制上要著力推動(dòng)“跨省區(qū)協(xié)同發(fā)展”與“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”建設(shè)。2010年以來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育改革發(fā)展遵照“先易后難”的選擇安排，優(yōu)先探索和回應(yīng)解決了區(qū)域內(nèi)部校際間不均衡、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校間不均衡兩大問(wèn)題，代表性成就即國(guó)務(wù)院于2012年和2016年分別出臺(tái)的《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》和《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》。然而，如何面對(duì)和解決省域內(nèi)不同大區(qū)之間、不同省和自治區(qū)之間，以及我國(guó)東部、中部和西部間存在的學(xué)校發(fā)展不均衡問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育改革發(fā)展中的跨大區(qū)、跨省域的協(xié)同均衡發(fā)展，仍是一個(gè)需給予更多關(guān)涉和前瞻探索的大課題。我們可以在總結(jié)近些年來(lái)所試行的諸如教育援藏援疆等經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地開(kāi)展國(guó)家層面上的“跨省區(qū)義務(wù)教育協(xié)同發(fā)展”政策研討和研制，進(jìn)而推動(dòng)此類重大政策的形成和出臺(tái)。

“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”建設(shè)區(qū)別于過(guò)去“單打獨(dú)斗”地建設(shè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校，其特別注重促進(jìn)區(qū)域內(nèi)校際間的聯(lián)動(dòng)和成群聯(lián)片發(fā)展，由此增強(qiáng)區(qū)域?qū)W校協(xié)同發(fā)展的合作能力，內(nèi)在地激發(fā)學(xué)?；盍?，推動(dòng)義務(wù)教育學(xué)校的特色品牌建設(shè)。[13]“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”建設(shè)本質(zhì)上突破了傳統(tǒng)孤立的學(xué)校發(fā)展建設(shè)模式，現(xiàn)已成為眾多基礎(chǔ)教育研究者共同聚焦和著力探討的一個(gè)重要領(lǐng)域和方向。除此之外，邁向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展新階段的義務(wù)教育，還需要實(shí)現(xiàn)工作方式上從問(wèn)題診治向優(yōu)勢(shì)挖掘、角色擔(dān)當(dāng)上從醫(yī)護(hù)式教師/校長(zhǎng)向欣賞型教師/校長(zhǎng)的多重轉(zhuǎn)變，這亦是優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的義務(wù)教育在全面轉(zhuǎn)型中對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理工作及教育教學(xué)所提出的新要求。[14]

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注釋：

① 本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度國(guó)家重點(diǎn)課題“義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：AHA160006）的階段性研究成果。