趙 博，王淑霞，史迎馨，劉 瀅

（通化師范學(xué)院計(jì)算機(jī)學(xué)院 吉林 通化 134001）

1 引言

網(wǎng)絡(luò)背景下的教師研修已經(jīng)成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，通過實(shí)際的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一方面教師的研修方式大多以傳統(tǒng)研修方式為主，盡管使用互聯(lián)網(wǎng)搜索學(xué)習(xí)資源的意愿較強(qiáng)，但缺少連續(xù)性，研修的過程隨意性較強(qiáng)，缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)。另一方面在傳統(tǒng)媒體的知識(shí)的單向傳播不能有效激起教師學(xué)習(xí)的積極性，阻礙了教師的縱向深入學(xué)習(xí)以及橫向興趣的發(fā)現(xiàn)?！禖語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》課程是計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)非常重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，授課教師雖具備計(jì)算機(jī)專業(yè)背景，但普遍缺乏教育教學(xué)相關(guān)技能，需要進(jìn)行教育教學(xué)研修以促進(jìn)教師教學(xué)技能的提高。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 終身教育理論

終身教育（lifelong education）指人們?cè)谝簧麟A段當(dāng)中所受各種教育的總和。終身教育應(yīng)該是具備終身性、全民性、廣泛性、靈活性、實(shí)用性特征[1]。

2.2 學(xué)習(xí)共同體理論

Wenger.E認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)方式：學(xué)習(xí)是一種在實(shí)踐者共同體中參與社會(huì)性交互活動(dòng)的產(chǎn)物，這種社會(huì)性參與不僅給共同體成員提供社會(huì)性活動(dòng)的體驗(yàn)，也為這種社會(huì)性活動(dòng)賦予了共享的意義[2]。

2.3 教師專業(yè)發(fā)展理論

教師專業(yè)發(fā)展理論，是指教師作為教書育人、傳道授業(yè)的專業(yè)人員，在專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，亦即時(shí)新手型教師到專家型教師轉(zhuǎn)變的過程[3]。教師專業(yè)發(fā)展具有多樣性、自主性、持續(xù)性[4]。

互助協(xié)同研修模式是教師基于特定的研修主題，通過建立研修互助共同體，開展研修活動(dòng)的形式。

3 模式設(shè)計(jì)

3.1 要素設(shè)計(jì)

（1）研修主體要素

專家型教師：專家型教師具備較高的理論素養(yǎng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在把握研修小組的研修方向、準(zhǔn)確定位研修問題方面有著至關(guān)重要的作用。

課程主講教師：主講教師可以是多人，他們對(duì)主講課程有著非常系統(tǒng)的掌握，對(duì)教學(xué)的難點(diǎn)、專業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)等了解最為透徹，所以課程主講教師在協(xié)同研修小組中承擔(dān)著確定研修主題、研修目標(biāo)、研修任務(wù)的職責(zé)。

普通教師：愿意加入?yún)f(xié)同研修小組的教師，本就懷著提高自身專業(yè)素養(yǎng)和增強(qiáng)教學(xué)技能的期待，再加上已具備的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使得研修小組的研修過程更具目的性，更容易取得有效進(jìn)展。

新入職教師；新入職教師大多年齡較小，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚淺，但學(xué)習(xí)欲望較強(qiáng)，思想活躍，沒有形成固定的教學(xué)風(fēng)格，有利于打破固有教學(xué)思路，提出新想法，發(fā)現(xiàn)新問題。

過程記錄員：記錄員負(fù)責(zé)對(duì)每次的研修的情況做詳細(xì)的記錄，如研修主題、研修目標(biāo)、研修任務(wù)、各研修教師提出問題、專家教師指導(dǎo)的內(nèi)容、研修過程中發(fā)現(xiàn)的新問題等。為研修后評(píng)價(jià)，改進(jìn)研修策略提供數(shù)據(jù)支持。

（2）研修環(huán)境要素

研修工具：用于輔助教師形成組織化、多媒體的知識(shí)庫(kù)的知識(shí)建構(gòu)工具，如文字處理軟件、作圖工具、計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)軟件等；用于支持研修教師獲取所需信息檢索工具，如搜索引擎、搜索策略等；用于支持研修主體之間討論、辯論、表達(dá)想法的交流工具，如同步交流工具、異步交流工具、信息發(fā)布工具等。

研修資源：現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源，如教材、已錄制課程視頻、圖片等資料；圍繞研修主題的周邊資源，可以是教師之間相互推薦的，如網(wǎng)站、論文、節(jié)目等相關(guān)內(nèi)容的資源。

3.2 流程設(shè)計(jì)

基于互聯(lián)網(wǎng)的教師互助協(xié)同研修模式的流程設(shè)計(jì)如下圖所示，大體分為準(zhǔn)備階段、研修階段、評(píng)價(jià)階段三個(gè)部分。

（1）準(zhǔn)備階段：按照《C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》課程教學(xué)計(jì)劃，由若干主講教師討論確定本次研修的主題、目標(biāo)和任務(wù)，并提供網(wǎng)絡(luò)課程資源。研修的主題可不局限于教材的章節(jié)，比如以教學(xué)難點(diǎn)為主題、或以學(xué)生易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)為主題等。其他教師也可以向主講教師提出期待研修的主題，供主講教師斟酌。

（2）研修階段：分為授課前研修和授課后研修兩部分。

授課前研修：首先，研修主體教師結(jié)合本次研修的主題、目標(biāo)和任務(wù)，基于網(wǎng)絡(luò)課程資源先進(jìn)行個(gè)人自修；在協(xié)同互助環(huán)節(jié)，教師可以在網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)中就專業(yè)知識(shí)或教學(xué)技能方面遇到的問題，相互交流，各抒己見。主講教師可根據(jù)網(wǎng)絡(luò)交流的情況，決定是否有必要開展線下集中研修。

授課后研修：教師將授課前研修后的思想、教學(xué)技法等應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)后，可能會(huì)有更深刻的體會(huì)或者提出更具實(shí)踐性的問題。這些問題可以在授課后研修環(huán)節(jié)繼續(xù)討論學(xué)習(xí)。

（3）評(píng)價(jià)階段：分為自評(píng)和互評(píng)兩部分。

自評(píng)：研修教師結(jié)合自己研修的過程、效果、解決的問題等撰寫自評(píng)報(bào)告。

統(tǒng)評(píng)：記錄員主講教師與專家教師，根據(jù)記錄員統(tǒng)計(jì)的過程數(shù)據(jù)，給出每個(gè)研修教師客觀的評(píng)價(jià)

4 問題與反思

（1）研修的持續(xù)性。以課程為單位、以教學(xué)周期為時(shí)間段，持續(xù)的開展研修活動(dòng)，符合終身教育理論。這不僅有利于教師自身的成長(zhǎng)，也會(huì)使網(wǎng)絡(luò)互助研修模式逐漸在教師中建立威信，惠及更多期待成長(zhǎng)進(jìn)步的教師。

（2）表彰與鼓勵(lì)。每期的研修結(jié)束后，都客觀地應(yīng)評(píng)出本期的研修骨干。使研修教師感受到互助協(xié)同互助的親切感和真實(shí)感，而忽略網(wǎng)絡(luò)的虛擬性。提升網(wǎng)絡(luò)研修的信心。只有培養(yǎng)研修骨干，才能形成較為穩(wěn)固的學(xué)習(xí)共同體，及時(shí)快速的解答成員提出的問題，充分利用了網(wǎng)絡(luò)帶來的共享便利，同時(shí)減少網(wǎng)絡(luò)研修的孤獨(dú)感，體現(xiàn)研修互助協(xié)同的合作性。

（3）主講教師的選拔。對(duì)于每個(gè)研修小組，主講教師扮演著組織者和領(lǐng)導(dǎo)者的角色。為了使整個(gè)系列研修持續(xù)、有效的進(jìn)行，主講教師應(yīng)具備較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較高的專業(yè)素養(yǎng)、較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力。