姚巧紅 修譽晏 李玉斌 陳小格

【摘 要】 對翻轉(zhuǎn)課堂進行本土化改造，真正把理論優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為實實在在的效果，把深度學(xué)習(xí)目標(biāo)落到實處，是當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂研究需要解決的關(guān)鍵問題。本研究主要從深度學(xué)習(xí)旨向出發(fā)，在充分吸收經(jīng)典教學(xué)理論成果的基礎(chǔ)上整合學(xué)習(xí)支架的認(rèn)知協(xié)助機制和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的泛在協(xié)同功能，構(gòu)建了面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂一般過程模型。該模型包括三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認(rèn)知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習(xí)和學(xué)習(xí)反思），所有因素共同構(gòu)成了一個完整的深度學(xué)習(xí)過程?；谠撃Ｐ?，在小學(xué)數(shù)學(xué)課中實施了準(zhǔn)實驗研究。實驗結(jié)果表明，該模型能有效促進深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】 深度學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；學(xué)習(xí)支架；高階學(xué)習(xí)；反思；問題解決；知識遷移

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）11-0025-09

一、引言

2012年前后，翻轉(zhuǎn)課堂在全球范圍迅速“走紅”。作為一種新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂具有增加課堂互動、促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)等特質(zhì)（陳明選， 2016），體現(xiàn)了混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和生成課程的理念（何克抗， 2014），旨在達成培養(yǎng)學(xué)生問題解決、創(chuàng)造性思維、高水平推理和批判性思維能力等深度學(xué)習(xí)目標(biāo)（Chung & Hew， 2017； 張萍， 2017）。因其特質(zhì)、理念、目標(biāo)等在一定程度上契合了我國當(dāng)前新課程改革和教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的需求，所以一經(jīng)引入立即在我國掀起了一場“翻轉(zhuǎn)課堂熱潮”。然而，激情過后，人們開始深刻地意識到構(gòu)建“課前傳授知識、課中內(nèi)化知識”的教學(xué)流程容易，但要真正實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果卻絕非易事（李玉斌， 2016）。甚至有人指出，翻轉(zhuǎn)課堂的陽光似乎并沒有照進多數(shù)中小學(xué)的教育現(xiàn)實（寧本濤， 2014）。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂在表面上是教學(xué)環(huán)節(jié)前后順序的調(diào)整，實質(zhì)上則是學(xué)習(xí)責(zé)任向?qū)W習(xí)者的進一步轉(zhuǎn)移，更是對以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)教學(xué)理念的進一步強調(diào)。如果教師的主導(dǎo)作用不能切實轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行動，充分體現(xiàn)其主體地位，那么基于翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)理想必將無法實現(xiàn)。

學(xué)習(xí)支架是基于“最近發(fā)展區(qū)”理論和“輔助學(xué)習(xí)”機制而提出的一種促進學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的認(rèn)知協(xié)助和干預(yù)措施。已有研究表明（Brain， 2015， pp. 626-652）：在教學(xué)中使用學(xué)習(xí)支架能夠有效改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者有意義地參與到他們不可能獨立完成的任務(wù)中，從而提升學(xué)習(xí)的主體性并獲得相應(yīng)的技能。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是繼“網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)”等概念之后數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)涵的再次創(chuàng)新，正在成為無縫融合課下自主學(xué)習(xí)與課堂有效教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施和重構(gòu)教育體系與學(xué)習(xí)生態(tài)的強大動力（李玉斌， 2017）。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支撐下，學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的邊界和壁壘有可能被打破，使認(rèn)知協(xié)助、學(xué)習(xí)干預(yù)和智慧共享等隨時隨地發(fā)生。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂中整合學(xué)習(xí)支架機制和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境，構(gòu)建面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂過程模型，引導(dǎo)學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者，是破解當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂困境的可行路徑，值得研究。

二、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其特征

深度學(xué)習(xí)是美國學(xué)者費爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·塞爾喬（Roger Saljo）首先提出來的（杜娟， 2013）。他們在研究瑞典學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章所采用的學(xué)習(xí)策略時發(fā)現(xiàn)，可以根據(jù)獲取和加工信息的不同方式把學(xué)習(xí)者分為淺層水平加工者和深度水平加工者，并在1976年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果與過程》中正式提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺表學(xué)習(xí)（Surface Learning）的概念（Marton & Saljo， 1976， pp. 4-11）。在國內(nèi)，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的推廣和教育信息化的深入，教育領(lǐng)域中有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究也開始引起重視。一般認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式（何玲， 2005）。該定義表明，深度學(xué)習(xí)包括整合學(xué)習(xí)（信息加工）、高階學(xué)習(xí)（分析、評價、創(chuàng)建）和反思學(xué)習(xí)三種成分。深度學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)的特征如表1所示。

三、面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型構(gòu)建

構(gòu)建面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型，首先需要解決深度學(xué)習(xí)如何實現(xiàn)的問題。美國學(xué)者埃瑞克·珍森（Eric Jensen）和利安·尼克爾森（LeAnn Nickelsen）在《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》一書中提出了一種所謂“深度學(xué)習(xí)路線”的深度學(xué)習(xí)過程設(shè)計模型（Jensen & Nickelsen， 2010， pp. 11-12），簡稱“DELC模型”，如圖1所示。

該模型從教學(xué)設(shè)計的角度，闡釋了教師如何逐步引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的全過程，主要包括“設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識和學(xué)習(xí)評價”七個環(huán)節(jié)。從DELC模型可以看出，深度學(xué)習(xí)在本質(zhì)上仍是一種具體的學(xué)習(xí)形式，其實現(xiàn)過程與一般學(xué)習(xí)的實現(xiàn)過程有共同之處（吳秀娟， 2014），如營造積極學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識等。

皮連生借鑒加涅（Robert Mills Gagné）、奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）等人觀點構(gòu)建的如圖2所示的廣義知識學(xué)習(xí)一般模型（吳秀娟， 2014），展示了深度學(xué)習(xí)的基本階段和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

另外，布盧姆（Benjamin Bloom）的認(rèn)知目標(biāo)分類理論認(rèn)為，學(xué)生個體獲得知識的過程存在從“識記、理解、應(yīng)用”到“分析、評價和創(chuàng)新”這樣由低到高的過程。

有針對性地吸收經(jīng)典教學(xué)理論成果對開展深度學(xué)習(xí)研究和翻轉(zhuǎn)課堂實施有非常重要的意義。因此，研究者在借鑒埃瑞克的DELC模型、皮連生的廣義知識學(xué)習(xí)一般模型以及布盧姆的認(rèn)知層次理論基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐中存在的問題，整合學(xué)習(xí)支架的認(rèn)知協(xié)助機制和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的泛在協(xié)同功能，構(gòu)建了面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型，如圖3所示。

（一）模型基本設(shè)計思路

模型由三部分組成：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、教學(xué)核心環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)支架應(yīng)用。在教學(xué)核心環(huán)節(jié)，按照上述理論分為三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認(rèn)知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習(xí)和學(xué)習(xí)反思），所有要素有機結(jié)合，共同形成一個完整的面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂。

1.“注意與預(yù)期”“激活原有知識”通常是所有學(xué)習(xí)活動啟動必備的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，為翻轉(zhuǎn)課堂和深度學(xué)習(xí)活動的展開營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生此時做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。

2.“加工新知識”“認(rèn)知協(xié)商”“外化提取”是讓學(xué)習(xí)者在眾多信息和事實間進行聯(lián)系、整合和批判，從而形成概念知識的結(jié)構(gòu)化表征或心智模式，這三個環(huán)節(jié)體現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的信息整合特性，為接下來的遷移應(yīng)用提供知識準(zhǔn)備，是決定深度學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)的第一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.“遷移應(yīng)用”主要是以評價、創(chuàng)新和問題解決等方式，調(diào)動學(xué)生通過積極的思考和行動將所掌握的知識或技能應(yīng)用到新的情境，即皮連生廣義知識學(xué)習(xí)模型理論中所謂的“變式練習(xí)、對外辦事、對內(nèi)調(diào)控”，體現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的高階特性，是深度學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)的第二個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4.在信息整合（學(xué)習(xí)加工）和高階學(xué)習(xí)（分析、評價或創(chuàng)建）基礎(chǔ)上，深度學(xué)習(xí)進入第三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：反思性學(xué)習(xí)，使學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等進行多元化評價，以進一步整理經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題、補救不足，甚至進一步拓展。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用

學(xué)習(xí)過程是學(xué)生與教師、同伴、相關(guān)人員（如家長、社會教師）以及資源之間認(rèn)知與情感交互影響的統(tǒng)一過程。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為集資源、工具、服務(wù)和管理為一體的教育服務(wù)云體系（郭紹青， 2017），能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)、家庭學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)無縫銜接，為學(xué)習(xí)者營造自主有援、積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，更容易產(chǎn)生積極的情感體驗并保持深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。在該模型中，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的主要應(yīng)用如下：

1. 課前初步掌握階段

通過提供學(xué)習(xí)活動安排與學(xué)習(xí)支架、推送與呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源、幫助學(xué)生通過互助交流開展個性化自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，抓住學(xué)習(xí)重點，能按照自己的認(rèn)知習(xí)慣、方式、節(jié)奏和興趣等對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行信息加工和意義建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

2. 課堂深度加工階段

給以“認(rèn)知協(xié)商、問題解決、遷移應(yīng)用”等為核心的深度學(xué)習(xí)活動提供問題表征、協(xié)作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)作品展示與互評支持。如通過虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術(shù)等構(gòu)建的虛實融合環(huán)境，可以增加問題表征的情境性；通過思維可視化輸出工具，可以使協(xié)作學(xué)習(xí)在充分思考的基礎(chǔ)上進行，避免協(xié)作流于形式；通過便捷的學(xué)習(xí)支持工具，可以使學(xué)習(xí)制品展示、循環(huán)展播、相互評價更加方便。

3. 課后鞏固反思階段

為反思提供學(xué)習(xí)反饋和結(jié)果評價兩方面的支持。反思可以使學(xué)生的思考結(jié)構(gòu)化、認(rèn)識清晰化，促進思維發(fā)展，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間可以對學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進行伴隨性記錄和可視化分析，讓學(xué)生看到自己及同伴的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析圖表或“學(xué)習(xí)畫像”，使反思的問題、內(nèi)容等更有針對性。

（三）學(xué)習(xí)支架應(yīng)用

學(xué)習(xí)支架是由教師/父母、同伴、計算機或紙質(zhì)工具提供的支持，這些支持可以使學(xué)生有意義地參與他們不可能獨立完成的任務(wù)，并獲得相應(yīng)的技能（Brain， 2015， p. 626）。使用學(xué)習(xí)支架一方面能夠支持學(xué)生延伸能力，促使其深度參與有意義的學(xué)習(xí)活動，同時也能幫助學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知能力，促進其高階思維能力的發(fā)展。

學(xué)習(xí)支架在本模型中發(fā)揮如下作用：在課前初步掌握階段，通過提供清晰的行為序列和任務(wù)支架，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，指明需要考慮的重要任務(wù)/問題因素，使學(xué)習(xí)者抓住學(xué)習(xí)重點，明確學(xué)習(xí)方向；在課堂深度加工階段，通過提供轉(zhuǎn)換輸出和問題解決支架（如范例、圖表、問題、建議、向?qū)б约八伎紗栴}的技巧與方法等）使學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實性的形態(tài)被展示和體驗，支持學(xué)生以深度思維的方式解決問題、闡明觀點或給出答案，讓學(xué)生經(jīng)歷一些更有經(jīng)驗學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的思維過程，并支持學(xué)生間相互學(xué)習(xí)；在課后反思鞏固階段，通過提供學(xué)習(xí)結(jié)果核查支架或結(jié)構(gòu)化反思支架，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動進行自主監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題并采取相應(yīng)的補救措施。

四、對模型“三個階段”的具體分析

（一）課前初步掌握階段

在典型的翻轉(zhuǎn)課堂模式中，知識獲得是學(xué)生在課前通過微視頻自主學(xué)習(xí)或通過少量協(xié)助來完成的，上課時老師會通過“簡單測試”和“補漏式講解”直接進入知識應(yīng)用，即高階學(xué)習(xí)階段。實踐證明，這樣的翻轉(zhuǎn)課堂無法實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果，主要是因為通過微視頻等技術(shù)手段執(zhí)行的“教學(xué)”效果實際上無法與課堂中師生面授的效果相媲美，且容易造成學(xué)生只能學(xué)到零散、不成體系的片段知識（王忠惠， 2014）。在學(xué)生對新知識及其結(jié)構(gòu)還沒有較好地掌握的情況下，就想利用知識解決問題或遷移應(yīng)用，這樣的學(xué)習(xí)自然成了基礎(chǔ)不牢的“空中樓閣”，看似很美，效果卻差強人意。另外，通過幾道測試題，就對學(xué)生“知識的掌握程度和存在的問題”下結(jié)論，然后進行“補漏式講解”，極有可能存在“補不準(zhǔn)”的問題。為了解決上述問題，本模型做了三點調(diào)整：

1. 調(diào)整了原有翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)階段的功能定位，把“獲得理解”調(diào)整為“初步掌握”。實踐表明，學(xué)生課前通過“微視頻+練習(xí)”進行的自主學(xué)習(xí)，一般情況下學(xué)習(xí)結(jié)果只能達到初步掌握的程度。翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計與實施，必須尊重這個事實。

2.在模型中增加了“獲得知識”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)并合理地分布于課前和課上兩個階段，采用“技術(shù)+面授”的混合辦法加以解決，即在課前“注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識”等環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上，課上安排“認(rèn)知協(xié)商”和“外化提取”兩個環(huán)節(jié)，力保學(xué)生在遷移應(yīng)用時已經(jīng)具備較完整的知識結(jié)構(gòu)，從而使遷移應(yīng)用真正發(fā)揮豐富意義、深化理解、增加知識活性的作用，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，避免匆忙遷移可能帶來的難以糾正或先入為主的認(rèn)知性錯誤。

3. 提供行為序列及任務(wù)支架，讓學(xué)生從“觀聽獲得式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎技庸な綄W(xué)習(xí)”“動手式學(xué)習(xí)”。俗話說，動手的課堂總是“歡聲笑語”的課堂，動手的學(xué)習(xí)是積極主動的學(xué)習(xí)。“行為任務(wù)”促使學(xué)生反復(fù)翻閱教材或觀看視頻，以尋獲信息進行意義整合，達成“行動促進認(rèn)知”的目的。

在課前的其他環(huán)節(jié)中，注意與預(yù)期是通過設(shè)置學(xué)習(xí)支架等引起學(xué)習(xí)者對活動的注意，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機；激活原有知識是讓學(xué)生有意識地從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取相關(guān)知識經(jīng)驗，使其處于活躍狀態(tài)；進行預(yù)評估主要有兩個目的，一是使教師把握學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況，二是遴選學(xué)生課前學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的有代表性的問題或案例，發(fā)揮“小老師”的作用，在課上通過批判性理解促進深度認(rèn)知。另外，目前尚無有力的證據(jù)表明學(xué)生觀看教學(xué)微視頻比閱讀圖文材料效果更好。在實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生甚至不愿意觀看視頻性材料，這類學(xué)生覺得閱讀圖文材料效率更高。因此，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供多樣化的內(nèi)容表征材料以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需要，也是翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)活動應(yīng)該注意的問題。

（二）課堂深度加工階段

在課堂深度加工階段，包括認(rèn)知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用和課堂總結(jié)四個環(huán)節(jié)，具體如下：

1. 認(rèn)知協(xié)商。首先要求學(xué)生分小組相互審閱課前對“新知識”的加工材料（基于行為序列支架書寫的紙質(zhì)材料），學(xué)生之間通過相互比對、檢查和借鑒，然后對“有異議結(jié)果”進行小組匯報，最后由教師利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間展示“有異議結(jié)果”并進行釋疑性分析、針對性講解、延伸拓展等，促進學(xué)生對知識的多角度審視和理解，解決“補不全、補不準(zhǔn)”等問題。

2. 外化提取。為了讓學(xué)生真正系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化掌握知識，在認(rèn)知協(xié)商基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)活動進入以“提取”為核心的外化階段。我們知道，“編碼”和“提取”是兩種基本的學(xué)習(xí)活動。長期以來，心理學(xué)界和教育學(xué)界一直暗含這樣的實踐假設(shè)：學(xué)習(xí)主要發(fā)生在對經(jīng)驗和知識進行編碼的階段，提取只能測量先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的產(chǎn)出，但本身并不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)（賀斌， 2015）。自卡皮克（Karpicke）博士在國際著名學(xué)術(shù)期刊《SCIENCE》上發(fā)表《提取對學(xué)習(xí)至關(guān)重要》（The critical importance of retrieval for learning）以來，“提取”促進學(xué)習(xí)的價值開始被高度重視?？ㄆた说膶嶒灡砻鳎崛W(xué)習(xí)比重復(fù)學(xué)習(xí)更能增強學(xué)習(xí)內(nèi)容的長時保持，比基于概念圖的細(xì)化學(xué)習(xí)更能維持和促進有意義學(xué)習(xí)，同時還能顯著增強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的投入度（Karpicke， 2008）。因此，外化提取是對理解的增強和意義的精煉，具有重要的學(xué)習(xí)意義。通過外化提取，使個體建構(gòu)的理解以及認(rèn)知結(jié)果以可視化形式“表現(xiàn)”出來，不但能為學(xué)生和教師共享、分析、討論、辯論奠定基礎(chǔ)，使對話在可視層面進行成為可能，避免交流流于形式，而且可以使學(xué)生的思考結(jié)構(gòu)化、認(rèn)識清晰化，促進認(rèn)知發(fā)展和思維建模。

3. 遷移應(yīng)用。遷移應(yīng)用是以靈活的方式，通過創(chuàng)造性的思考和行動將所學(xué)的知識和技能應(yīng)用到新的情境當(dāng)中。

4. 課堂總結(jié)。課堂總結(jié)是課堂深度加工階段的最后一個環(huán)節(jié)，由教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容和應(yīng)注意的問題等進行提煉和結(jié)構(gòu)化梳理，對課后學(xué)習(xí)鞏固和反思活動進行指導(dǎo)和要求。

需要說明的是，本階段有四條學(xué)習(xí)活動路徑：一是“認(rèn)知協(xié)商——外化提取——課堂總結(jié)”，二是“認(rèn)知協(xié)商——遷移應(yīng)用——課堂總結(jié)”，三是“認(rèn)知協(xié)商——外化提取——遷移應(yīng)用——課堂總結(jié)”，四是“認(rèn)知協(xié)商——遷移應(yīng)用——外化提取——課堂總結(jié)”。在實施過程中，教師應(yīng)結(jié)合知識的性質(zhì)、復(fù)雜度和學(xué)生情況等，具體把握和靈活處理。

（三）課后鞏固反思階段

學(xué)習(xí)結(jié)果最終還是要進入長時記憶，因此安排課后的“鞏固練習(xí)”和“學(xué)習(xí)反思”非常必要，這是深度學(xué)習(xí)的“最后一公里”。通過鞏固練習(xí)和學(xué)習(xí)反思，使學(xué)習(xí)者能夠及時發(fā)現(xiàn)并有效解決學(xué)習(xí)過程中隱藏或遺留的問題，從而對自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)、補救或完善，是深度學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)。

鞏固練習(xí)一般有三種方式：一是提供學(xué)習(xí)結(jié)果核查表，讓學(xué)生進行“查漏”，然后利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的資源（包括老師、同學(xué)等智力資源）進行“補缺”；二是提供適當(dāng)?shù)木毩?xí)或作業(yè)，讓學(xué)生在應(yīng)用中鞏固；三是提供一些拓展任務(wù)，讓學(xué)生在問題解決中鞏固。

學(xué)習(xí)反思是促進學(xué)習(xí)者對知識深度理解、個人意義主動建構(gòu)、經(jīng)驗技能遷移應(yīng)用、復(fù)雜問題解決以及元認(rèn)知發(fā)展的有效策略。所以，安排學(xué)習(xí)反思活動在促進深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成方面具有重要的作用。陳佑清（ 2010）提出了學(xué)習(xí)反思設(shè)計的三種形式：一是對某項內(nèi)容或問題的“反復(fù)思考”，即沉思、深思或?qū)徤魉伎迹欢恰胺瓷硭伎肌?，即學(xué)習(xí)者以自身（自己的經(jīng)驗、行為或自己的問題等）為思考對象，通常是總結(jié)經(jīng)驗、修正不足；三是“返回去思考”，即對已經(jīng)發(fā)生或完成的學(xué)習(xí)事件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略等的思考。

五、實踐應(yīng)用與效果分析

為了驗證模型在教學(xué)實踐中的可行性和有效性，課題組選擇大連市某小學(xué)六年級兩個平行班學(xué)生為實驗對象，選擇《數(shù)學(xué)》（人教版）中“正比例”一節(jié)的內(nèi)容為研究內(nèi)容，開展準(zhǔn)實驗研究。在六年級（二）班用本研究構(gòu)建的面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型上課，在對比班六年級（一）班用常規(guī)教學(xué)方式上課。兩個班由同一名教師任課，由研究小組專人負(fù)責(zé)對任課教師進行實施本模型的相關(guān)知識、技能培訓(xùn)和跟蹤指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間根據(jù)學(xué)校實際情況采用“UMU+QQ”構(gòu)建。

（一）總體設(shè)計

“正比例”一節(jié)是小學(xué)六年級數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要內(nèi)容，主要教學(xué)目標(biāo)是：通過具體問題引導(dǎo)學(xué)生理解“正比例”的特征和意義，使學(xué)生能夠正確判斷兩個量是否為正比例關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生靈活運用所學(xué)知識解決問題的能力。在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容時，學(xué)生既需要通過觀察、交流、歸納等思維活動對知識進行深入理解，也需要通過分析、判斷和創(chuàng)新等遷移性活動形成一定的問題解決能力，因此適合采用深度學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)。對任課教師進行深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支架、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等內(nèi)容的培訓(xùn)和指導(dǎo)，教師在對這些內(nèi)容有了實質(zhì)的理解之后，對實驗班六年（二）班做出如下教學(xué)設(shè)計，如表2所示。

（二）主要環(huán)節(jié)說明

限于篇幅，本論文只呈現(xiàn)加工新知識、認(rèn)知協(xié)商和遷移應(yīng)用三個環(huán)節(jié)的主要教學(xué)設(shè)計，如表3所示。

（2）依據(jù)圖1所示表達式，寫出正比例關(guān)系成立的條件

（3）結(jié)合表1回答問題：

（三）效果分析

教學(xué)實驗完成后，課題組通過課前作業(yè)分析、學(xué)習(xí)情況調(diào)查、測驗成績統(tǒng)計等手段對模型的應(yīng)用效果進行了多角度分析。實驗數(shù)據(jù)由課題組兩名成員分別統(tǒng)計，并進行了相互核驗。分析結(jié)果表明，該模型可以有效促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

1. 課前作業(yè)分析

課前利用視頻自主學(xué)習(xí)時主動性不夠是當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂存在的現(xiàn)實問題，也是最需要解決的問題。任課教師花費大量時間和精力設(shè)計制作的教學(xué)視頻，很多學(xué)生只是匆匆瀏覽一下就開始做作業(yè)，而不去花時間和精力對視頻中呈現(xiàn)的知識進行深入理解和系統(tǒng)掌握，使課前學(xué)習(xí)形同虛設(shè)，效果不盡如人意。為此，該模型特為課前初步掌握階段提供“行為序列及任務(wù)支架”，以有效改善學(xué)生的課前學(xué)習(xí)行為，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進學(xué)生對知識的深入理解和系統(tǒng)思考。如在加工新知識環(huán)節(jié)，結(jié)合知識內(nèi)容，設(shè)計如圖4所示的“行為序列及任務(wù)支架”，并利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間完成學(xué)習(xí)資源推送和呈現(xiàn)，方便學(xué)生獲取。

學(xué)生在課前學(xué)習(xí)時，將依據(jù)老師提供的這些行為序列“解釋”“列出”“舉例”“說明”完成任務(wù)，并通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的“拍照上墻”功能將完成的作業(yè)材料拍照后上傳空間，供老師檢查自主學(xué)習(xí)效果。

通過對學(xué)生上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的作業(yè)材料圖片分析發(fā)現(xiàn)，在全班56份學(xué)生作業(yè)中，對“行為序列（1）”的回答進行過涂抹修改的有37份，占比66.1%；對“行為序列（2）”的回答進行過涂抹修改的有42份，占比75.0%。說明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或?qū)π轮R的意義建構(gòu)隨著任務(wù)的完成、行為的推進發(fā)生變化。課后選擇10名有涂抹修改行為的學(xué)生進行訪談以進一步了解行為發(fā)生的原因。學(xué)生表示，主要是在完成后續(xù)“行為序列”時發(fā)現(xiàn)自己對前序“行為序列”的理解或表述存在問題或不足。其中，有9名學(xué)生重新閱讀了教材或觀看了教學(xué)視頻，以進一步理解知識，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

上述情況表明：在基于行為序列和任務(wù)支架的課前學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生在信息整合和意義聯(lián)結(jié)方面都能做出積極調(diào)整，糾正簡單形式上的翻轉(zhuǎn)和淺表層次的學(xué)習(xí)狀態(tài)，呈現(xiàn)出“認(rèn)真學(xué)習(xí)狀態(tài)”，并且能進行反思，深入思考和主動學(xué)習(xí)真正發(fā)生了。

2. 深度學(xué)習(xí)情況調(diào)查

教學(xué)實驗完成后，在參考紀(jì)宏璠等人設(shè)計的“深度學(xué)習(xí)測量量表”（紀(jì)宏璠， 2015）基礎(chǔ)上，課題組輔助教師開發(fā)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷。調(diào)查問卷采用李克特（Likert）五級量表形式，選項從“非常不同意”到“非常同意”，分別用A、B、C、D、E標(biāo)記。對實驗班的所有學(xué)生進行了調(diào)查，問卷全部收回。統(tǒng)計結(jié)果如表 4所示。

從表4的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，高達93.3%的學(xué)生為了完成課前任務(wù)，反復(fù)研讀教材、觀看教學(xué)視頻，91.1%的學(xué)生表示自己學(xué)習(xí)積極主動且非常投入。而且，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為課前交流和課后反思在促進知識理解和發(fā)現(xiàn)自身不足等方面具有重要作用。另外，84.4%的學(xué)生認(rèn)為自己很好地理解了所學(xué)內(nèi)容，可以靈活地運用以解決實際問題。不過，從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以發(fā)現(xiàn)，課堂小組討論環(huán)節(jié)的效果還有待進一步改善，可能與“以教師為中心”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)慣性有關(guān)系。

3. 測驗成績統(tǒng)計

為了保證測驗的科學(xué)性，更準(zhǔn)確地評定學(xué)生的成績提高是否源于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，研究者配合教師依據(jù)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類模型設(shè)計了10道題。其中，4道題是為測試前兩個層次（記憶和理解），測驗分?jǐn)?shù)記為SRU；4道題屬于第三個層次（應(yīng)用），測驗分?jǐn)?shù)記為SAP；2道題屬于第四個層次（分析），測驗分?jǐn)?shù)記為SAN。測驗的總得分記為Total。對實驗班六年級（二）班和對比班六年級（一）班的測驗分?jǐn)?shù)進行獨立樣本T檢驗，最終結(jié)果如表 5所示。

從表5的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，本研究提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型在“記憶”“理解”認(rèn)知目標(biāo)層次上的學(xué)習(xí)效果與常規(guī)課堂教學(xué)相比沒有顯著差異，但在“應(yīng)用”“分析”層次以及總分上的顯著性統(tǒng)計值均小于0.05，差異顯著，說明本研究提出的整合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)支架的翻轉(zhuǎn)課堂模型有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，可以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

六、結(jié)論與反思

綜上所述，整合了學(xué)習(xí)支架的認(rèn)知協(xié)助機制和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的泛在協(xié)同功能的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，但在實際應(yīng)用中存在操作與推廣困難。

（一）研究結(jié)論

1. 該模型始終把“學(xué)生行動、學(xué)生思考、學(xué)生反思”作為活動設(shè)計的出發(fā)點，通過使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和一體化設(shè)計把虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂實體環(huán)境無縫銜接，有效地促進了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

2. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持下，個體建構(gòu)的理解通過外化提取和拍照上傳使討論和交流在可視層面進行，在一定程度上避免了學(xué)習(xí)協(xié)作流于形式，使合作學(xué)習(xí)切實發(fā)揮了彌補差異、共享智慧的作用。

3. 通過使用學(xué)習(xí)支架，學(xué)生經(jīng)歷了“自主加工——認(rèn)知協(xié)商——輸出建?！保趦纱涡畔⒓庸ぃㄝ斎牒洼敵觯┑幕A(chǔ)上實現(xiàn)了深度理解的目的。通過“遷移應(yīng)用——展示互評——自我反思”，在靈活應(yīng)用和解決問題過程中實現(xiàn)了深度體驗的目的。

4. 最終在面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模型、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)支架的綜合作用下，通過課前的整合性學(xué)習(xí)、課中的高階學(xué)習(xí)和課后的反思性學(xué)習(xí)有效促進了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）研究反思

雖然實踐表明此模式具有可操作性，在促進深度學(xué)習(xí)上效果較好，但由于時間和精力關(guān)系，此模型目前只是在一門課程中做了準(zhǔn)實驗研究，在外部推廣上還存在以下困難和局限：

第一，學(xué)習(xí)環(huán)境和條件方面。本模型是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間設(shè)計的，且對空間功能也有要求，因此對于沒有開通網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間或空間功能不具備的學(xué)校采用該模型會有困難。另外，在實踐中研究者也深刻地感受到，空間使用的舒適度對模型實施效果有較大影響。例如，對于空間服務(wù)器不在學(xué)校本地的，受網(wǎng)速波動的影響，學(xué)生在實時拍照上傳作業(yè)或小組討論結(jié)果進行課堂展示時可能會有卡頓情況，影響課堂的連貫性。

第二，教師的能力問題。該模型通過“行為任務(wù)”和“外化提取”，讓學(xué)生從“觀聽獲得式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎技庸な綄W(xué)習(xí)”，這對教師的教學(xué)設(shè)計能力提出了新要求。在實踐過程中，研究者要求教師以“布盧姆認(rèn)知行為動詞表”（李玉斌， 2006， pp. 161-167）為依據(jù)進行設(shè)計，由于動詞數(shù)量較多、操作難度大，下一步還需要研究更為簡便的設(shè)計方法。另外，“整合學(xué)習(xí)、高階學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)”三種深度學(xué)習(xí)成分的恰當(dāng)銜接，也需要教師精心設(shè)計，教師需具備一定的教學(xué)智慧。

第三，學(xué)校管理和來自家長方面的阻力。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，該模型在課程實施和教師付出方式上都發(fā)生了較大變化，需要學(xué)校在教學(xué)管理和評價上做出適當(dāng)調(diào)整。另外，盡管該模型采用了“紙質(zhì)書寫+拍照上傳”方式降低學(xué)生使用手機時間，但在如何消除家長擔(dān)心孩子用眼過度而拒絕配合上依然是有挑戰(zhàn)的。

雖然存在各種困難，但最新頒布的教育信息化2.0行動計劃提出要持續(xù)推動信息技術(shù)與教育的深度融合，并將“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間覆蓋行動”作為八大行動之一，以保障全體教師和適齡學(xué)生“人人有空間、人人用空間”。這為本模型的推廣提供了良好的政策支持。同時，此模型基于一定的理論依據(jù)構(gòu)建又經(jīng)過實踐驗證，也可以為落實“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間覆蓋行動”提供具體而有益的幫助。

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