劉清堂 張妮 朱姣姣
【摘 要】 教師工作坊是依托網(wǎng)絡學習空間實施網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓的一種教師研修模式。本研究利用社會網(wǎng)絡分析法對某教師工作坊主題研修活動形成的互動網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)進行可視化分析,通過網(wǎng)絡基本屬性特征、中心性、凝聚子群、核心—邊緣結(jié)構(gòu)四個指標分析教師工作坊協(xié)作知識建構(gòu)過程中成員的社會交互特征。研究結(jié)果表明,在該工作坊開展活動過程中,承擔組織角色的坊主以及承擔輔導角色的組長在討論中缺少積極交互,沒有起到應有的主導和輔導作用,使學習共同體缺乏必要的凝聚力。因此,某些積極性較高的成員自然而然地成為工作坊活動過程中的引導者和控制者,提高了群體的交互積極性,促進了信息和知識在學習共同體中的共享,有利于知識的再生,促成教師工作坊中共同智慧的產(chǎn)生,完成對這一主題的知識建構(gòu)。
【關(guān)鍵詞】 教師工作坊;網(wǎng)絡研修;協(xié)作知識建構(gòu);社會網(wǎng)絡分析;社會交互;學習共同體
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x(2018)11-0061-09
一、引言
信息技術(shù)在教學實踐中的深度應用不僅對學生的學習產(chǎn)生著革命性的影響,同時也對教師提出了更高的要求。自2010年國家啟動“國培計劃”以來,為了深化培訓模式改革,全面提升培訓質(zhì)量,教育部出臺了一系列關(guān)于網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓的文件,如《網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓實施指南》(教育部, 2014)中指出,要充分發(fā)揮教師工作坊的作用,組建跨校學習共同體,引領(lǐng)教師開展研修。
教師工作坊的目標是為教師提供教學策略、教學技能和教學實踐等方面的服務支持(Shankar, et al., 2017),其主題研修活動有著協(xié)作知識建構(gòu)的本質(zhì),強調(diào)思想、觀點、認知的持續(xù)共享、協(xié)商和改進過程,通過這樣一種過程完成知識的傳遞和技能的傳授(Hill, et al., 2012)。隨著各種交互活動的開展,成員的社會交互關(guān)系呈現(xiàn)動態(tài)變化,從而呈現(xiàn)出不同的社會交互特征。社會網(wǎng)絡理論將社會結(jié)構(gòu)比作一張人際關(guān)系網(wǎng)絡,知識和信息通過網(wǎng)絡在學習群體中流通,達到知識和信息共享的目的,為學習群體協(xié)作知識建構(gòu)的發(fā)生提供條件。
本研究基于協(xié)作知識建構(gòu)的本質(zhì),通過社會網(wǎng)絡分析法對教師工作坊中協(xié)作知識建構(gòu)成員的交互特征進行可視化分析,探討網(wǎng)絡中成員的知識建構(gòu)行為,指導共同體中各角色成員有效引導研修活動的開展。
二、核心概念及相關(guān)研究
(一)教師工作坊
工作坊最早源于德國的包豪斯學院,教師向?qū)W生傳授知識,就好比“師傅帶徒弟”,“形式導師”教授理論性知識、“工作室?guī)煾怠苯淌诩夹g(shù)類知識。學生的日常實踐操作需要在類似“工作坊”的特定場所進行,以此形成的實踐模式稱為“工作坊教學”(林書兵, 2014)。工作坊模式產(chǎn)生后,國內(nèi)外廣泛把它應用于教師培訓,產(chǎn)生了“教師工作坊”,還有其他領(lǐng)域的工作坊,例如讀書工作坊(Alex, 2010),作曲工作坊(Doyle, 2011)。教師工作坊中的幾個主要角色按分工不同分為坊主、輔導教師、觀察教師和被觀察教師(張思, 等, 2015),這些角色組成了教師工作坊中的學習共同體。國外對教師工作坊的研究主要涉及研討會、專題討論會、研習班等,把教師工作坊看成一次短期培訓或研討會。
目前對教師工作坊的研究主要包括對教師工作坊理論的探討、教師工作坊模式研究、教師工作坊活動序列設(shè)計、教師工作坊有效性研究等。2010年,上海師范大學教育學院將工作坊應用到“國家級計劃(2010)——中小學骨干教師培訓項目”中,得到參與教師的好評及教育相關(guān)部門的認可(《光明日報》, 2011);廣西壯族自治區(qū)先后在網(wǎng)絡上建立了50個特級教師工作坊,組成某一區(qū)域內(nèi)由一名特級教師主持、多位不同層級的教師參加的具有共學、導教、引研性質(zhì)的學習型組織,組織成員在特級教師的主持下通過實體和虛擬相結(jié)合的學習平臺,分工合作開展學習與研究(來賓日報, 2010)。張思、劉清堂等(2015)進行了認知學徒視域下教師工作坊研修模式研究,設(shè)計區(qū)域?qū)W科研修活動,并以活動序列為支架開展研修活動,教師工作坊中的用戶參與行為(劉清堂, 等, 2016)、知識共享行為(張思, 等, 2015)得到了深入研究,結(jié)果表明技術(shù)知識、教學法知識和學科內(nèi)容知識是研修教師較為關(guān)注的內(nèi)容,應該根據(jù)教師情感差異和需求對其進行資源推送和心理干預。然而,某些教師工作坊成員之間交互較少,知識交互層次較低,核心成員和邊緣成員知識共享的數(shù)量和質(zhì)量存在較大差異。
(二)協(xié)作知識建構(gòu)
國外學者對協(xié)作知識建構(gòu)的研究主要分為兩個方向:一方面是有關(guān)定義內(nèi)涵的研究;另一方面是對過程模型的研究。理論方面最具代表性的研究者是美國學者Stahl、加拿大學者Bereiter和Scardamalia以及我國學者趙建華。Bereiter和Scardamalia(2003)認為,知識建構(gòu)是學習團體中一個持續(xù)的觀點改進的過程,學習者對集體知識的進步負有責任,知識建構(gòu)關(guān)注知識創(chuàng)新的過程。趙建華(2007)強調(diào)了認知水平的提升,認為知識建構(gòu)是學習者在任務驅(qū)動下,通過學習社區(qū)進行交流,生產(chǎn)公共智慧并達到認知的升華。
隨著協(xié)作知識建構(gòu)研究的深入開展,國外學者提出了協(xié)作知識建構(gòu)的基本過程模型。Gunawarden(1995)從社會建構(gòu)主義角度出發(fā),按照“信息共享—信息比較—協(xié)商建構(gòu)—檢驗修改—應用”的順序提出了知識建構(gòu)的五個階段。美國學者Stahl(2000)基于社會建構(gòu)主義對學習的解釋,進一步提出了協(xié)作知識建構(gòu)過程模型,描述了協(xié)作知識建構(gòu)的重要階段以及個體認知與社會性知識建構(gòu)的關(guān)系。國內(nèi)大多數(shù)協(xié)作知識建構(gòu)研究是在國外學者的觀點基礎(chǔ)上進行修改完善。除了對協(xié)作知識建構(gòu)過程模型理論的闡述外,主要集中在以下幾個方面:有關(guān)協(xié)作知識建構(gòu)模式的探討、影響因素研究、策略研究、基于內(nèi)容分析和交互分析的評價研究。霍秀爽(2013)構(gòu)建了QQ群教學研討活動中協(xié)作知識建構(gòu)分析體系,從話題空間、社會關(guān)系和過程模式三個維度進行了實證分析和策略探討;劉黃玲子等學者(2005)從交互的角度探討了計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)中的協(xié)作知識建構(gòu),通過分析成員個體和小組的關(guān)系網(wǎng)絡形成、互動網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)特征、知識結(jié)構(gòu)變化等,進行了協(xié)作知識建構(gòu)水平的評估。
本研究中的協(xié)作知識建構(gòu)是指教師工作坊中研修教師為解決某一個從實踐中發(fā)現(xiàn)的真實問題而形成學習共同體,以同儕互助策略為基礎(chǔ),圍繞針對這一問題形成的主題進行交流討論,不斷分享和改進觀點,形成新的觀點再應用到實踐教學中的過程。
(三)社會網(wǎng)絡分析
社會網(wǎng)絡分析是一種建立在人類學 、心理學 、社會學、圖論、概率論和統(tǒng)計學等學科基礎(chǔ)上的社會科學定量研究方法(羅家德, 2009),它關(guān)注行動者及其關(guān)系形成的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu),不同的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)對行動者和整個群體產(chǎn)生不同的影響,分別從宏觀、中觀、微觀層面分析整體網(wǎng)絡、網(wǎng)絡內(nèi)部子結(jié)構(gòu)以及某個行動者在網(wǎng)絡中的個體特性,以社群圖(Sociogram)和社群矩陣(Social Matrix)對互動關(guān)系網(wǎng)絡進行可視化和量化分析。社會網(wǎng)絡分析法的分析對象是動態(tài)關(guān)系型數(shù)據(jù),即兩個或兩個以上社會成員(行動者)之間的互動及其關(guān)系,關(guān)注個體間的關(guān)系而非個體本身(Borgatti, 1998),其分析類型根據(jù)網(wǎng)絡邊緣的界定不同而劃分為整體網(wǎng)絡(Whole Networks)分析和自我中心網(wǎng)絡(Ego-Centered Networks)分析兩種類型。
Xie Kui等學者(2014)使用社會網(wǎng)絡分析技術(shù)分析同伴主持在異步網(wǎng)絡課堂中社交網(wǎng)絡角色分配中的影響;胡勇(2006)從凝聚子群、角色和中心性角度對異步學習網(wǎng)絡群體的互動特點進行研究;陳玲等學者(2013)從網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)圖、中心性、凝聚子群、派系四個方面分析了教師區(qū)域網(wǎng)絡協(xié)同備課互動網(wǎng)絡中教師群體和個人層次的參與特點及協(xié)同知識構(gòu)建情況;李文昊、祝智庭等學者(2009)構(gòu)建了班級網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)分析框架,從整體網(wǎng)絡和小團體兩個層面探究了傳統(tǒng)課堂教學過程中的師生互動關(guān)系;陳雪芬(2015)測量和分析了實際班級協(xié)作學習過程中的互動網(wǎng)絡基本指標,探究協(xié)作學習過程中學習者交互的影響因素。
通過對已有文獻進行梳理,教師工作坊以同儕互助策略為基礎(chǔ)開展活動,強調(diào)協(xié)作關(guān)系在知識建構(gòu)中的作用,工作坊中的協(xié)作知識建構(gòu)過程是一個動態(tài)過程,成員的加入、退出和發(fā)言等各種交互行為都會對工作坊的社會網(wǎng)絡產(chǎn)生一定影響。然而,對于教師工作坊中協(xié)作知識建構(gòu)的過程還缺乏深入、全面的社會網(wǎng)絡分析,協(xié)作知識建構(gòu)的社會網(wǎng)絡特征尚未明晰。因此,本研究以某省教師工作坊主題研修活動為例,提取教師工作坊中協(xié)作知識建構(gòu)的交互數(shù)據(jù),根據(jù)社會網(wǎng)絡分析指標進行測量和可視化,從整體和子群兩個角度分析教師工作坊活動中協(xié)作知識建構(gòu)的社會交互特征,指導共同體中各角色成員有效引導研修活動的開展。
三、研究設(shè)計
(一)研究對象
本研究選取某省某小學語文教研組的“齊心協(xié)力”工作坊中參與“怎樣上好枯燥無味的拼音教學課”主題研修活動的91名教師作為研究對象,其中有1名坊主,2名組長,88名成員教師。教師的年齡范圍是21~43歲,平均年齡為26歲;男教師31名(34%),女教師60名(66%)。
(二)研究過程與方法
教師工作坊是由研修教師組成學習共同體,通過網(wǎng)絡平臺進行異步互動完成各項活動。依據(jù)Stahl(2000)的知識建構(gòu)模型,教師協(xié)作知識建構(gòu)的具體過程如下:首先,由坊主發(fā)起“怎樣上好枯燥無味的拼音教學課”主題研修活動;其次,成員教師針對該主題在線下查找資源,在線上發(fā)表個人見解,對他人觀點予以反饋,組織已有概念或想法以形成新的見解;接著,輔導教師分析比較已有觀點并發(fā)表自己的見解,幫助成員教師概括總結(jié)以對已有知識達成共同理解;最后,坊主組織所有共同體角色參與討論,引導成員進行個人反思,最終實現(xiàn)協(xié)作知識建構(gòu)。教師工作坊成員在主題活動開展過程中形成了復雜的互動網(wǎng)絡,通過交流、共享和協(xié)作完成知識建構(gòu)。因此,對教師工作坊中的協(xié)作知識建構(gòu)進行社會網(wǎng)絡分析,能夠發(fā)現(xiàn)整個活動過程中成員的互動活躍度,以及各角色在網(wǎng)絡中是否完成了預定的分工任務,進而促進成員之間的協(xié)作知識建構(gòu)。
本研究從整體網(wǎng)絡和小團體兩個層面對教師工作坊活動中的互動網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)進行剖析,主要通過網(wǎng)絡基本屬性、中心性、凝聚子群、核心—邊緣結(jié)構(gòu)四個指標進行可視化與量化分析,分析思路如圖1所示。
本研究的分析思路包括七個部分:確定研究焦點、確定網(wǎng)絡邊界、選擇研究工具、收集關(guān)系數(shù)據(jù)、建立關(guān)系矩陣、處理與分析數(shù)據(jù)、解釋分析結(jié)果。確定研究焦點也就是確定社會網(wǎng)絡分析指標,本研究的分析指標是網(wǎng)絡的基本屬性特征、中心性、凝聚子群、核心—邊緣結(jié)構(gòu)四個指標;確定網(wǎng)絡邊界就是選擇分析的樣本范圍,根據(jù)成員互動關(guān)系從教師工作坊活動中收集關(guān)系數(shù)據(jù),把互動行為的發(fā)出者定為“行”元素,把互動行為的接受者定為“列”元素,建立關(guān)系矩陣,選擇Ucinet6.2軟件進行數(shù)據(jù)處理和分析,最后結(jié)合社會網(wǎng)絡分析理論對結(jié)果進行解釋分析。
(三)數(shù)據(jù)收集
社會性特征分析的對象是互動關(guān)系數(shù)據(jù),包括屬性數(shù)據(jù)、關(guān)系數(shù)據(jù)和方向數(shù)據(jù)三類。從教師工作坊平臺的討論區(qū)里根據(jù)教師發(fā)帖及回復情況提取數(shù)據(jù)并進行分類。屬性數(shù)據(jù)包括姓名、身份等,采用隸屬關(guān)系矩陣進行記錄;關(guān)系數(shù)據(jù)、方向數(shù)據(jù)在平臺中是通過回帖互動形成的,采用二值矩陣進行記錄,矩陣的“行”是關(guān)系的發(fā)出者,“列”是關(guān)系的接受者,0表示沒有互動,1表示有互動;為了方便記錄和對數(shù)據(jù)分析進行敘述,對成員進行編碼:坊主為WT,組長為ATi(i=1, 2),組員為Ti(i=1, 2, 3…),二值矩陣中的成員以編碼形式記錄,以形成方向數(shù)據(jù)。由于教師工作坊活動中發(fā)出的首帖都是針對主題發(fā)出的,不應考慮在互動網(wǎng)絡內(nèi),所以在收集數(shù)據(jù)過程中去除首帖。
四、數(shù)據(jù)分析
(一)網(wǎng)絡基本屬性
確定網(wǎng)絡基本屬性是社會網(wǎng)絡分析的前期工作,對成員交互的可視化效果起到關(guān)鍵作用。用Ucinet6.2軟件繪制出齊心協(xié)力教師工作坊“怎樣上好枯燥無味的拼音教學課”主題研修活動的社群圖(如圖2),以及測量得到的網(wǎng)絡基本屬性特征(見表1),包括節(jié)點數(shù)、連接數(shù)、網(wǎng)絡密度、聚類系數(shù)、平均距離、傳遞性、互惠性7個變量,由此得出以下結(jié)論: