韓慶年 柏宏權 楊曉敏

【摘 要】 移動學習環(huán)境下的同伴互評亟須不同角度、各種層面研究的支撐，從而為設計更恰當?shù)幕ピu活動提供實證依據(jù)。在媒體設計類作業(yè)互評場景中，基于師生共同制定的評價量規(guī)學生對同伴作品進行評價，評價方式包括打分、評論和點贊。使用網(wǎng)絡環(huán)境下中國學生學習動機量表測量學生在互評前后的學習動機，探究移動環(huán)境下多維度同伴互評對大學生學習動機的影響效應。研究發(fā)現(xiàn)：同伴互評活動有助于大學生學習動機的提升，內部動機上升而外部動機減退；同伴互評的匿名性和學生性別對學習動機有復合影響，實名環(huán)境更能激發(fā)男生的內部動機，匿名環(huán)境更能激發(fā)女生的內部動機；自我效能感中的反應效能能夠正向預測實名組中的學習動機，評價效能能夠正向預測匿名組中的學習動機；大學生學習動機的提升不是簡單的線性關系，內部動機和外部動機之間、不同學生群體之間存在分化，存在三個明顯的聚類。

【關鍵詞】 同伴互評；學習動機；自我效能感；移動學習；作業(yè)；匿名評價；學習環(huán)境；社會化學習

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）11-0034-07

一、引言

同伴互評指學生基于一定數(shù)量、等級、價值、質量的評價標準評估或評價同伴的工作（Topping， 1998），通常用于學生對同伴作業(yè)做出評價，學生要扮演評價者和被評價者雙重角色。從被評價者角度看，課程作業(yè)得到及時評估與反饋能夠改善學生的學業(yè)表現(xiàn)、有利于提高學業(yè)成績（Eraut， 2006； Ferguson， 2011； Evan， 2013；馬志強， 等， 2016）。對于評價者來說，同伴互評有利于引導學生對作業(yè)和評價量規(guī)進行反思，促進其元認知和批判性思維的發(fā)展（Kim & Ryu， 2013； Lai & Hwang， 2014）。信息和通信技術及其與教學融合的深入發(fā)展，使得同伴互評受到高等教育領域實踐者和研究者日益廣泛的關注，無論是在基于MOOC的在線學習中（Meek， et al.， 2017），還是在高?；旌鲜浇虒W情境中（Miyazoe & Anderson， 2011； 柏宏權， 等， 2017）。同伴互評研究關注同伴互評的有效性和可信度、同伴互評量表開發(fā)、同伴互評促進學生滿意度和參與度、同伴互評提升學業(yè)成績、同伴互評策略、同伴互評中的學生心理特質等主題?；ピu環(huán)境從基于課堂、電子郵件、Wiki等早期信息技術環(huán)境，發(fā)展到基于MOOC、社交媒體、移動學習平臺等Web2.0技術環(huán)境。在課程類型方面，多用于語言與寫作（Miyazoe & Anderson， 2011； Wesiak & AL-Smadi， 2013）、計算機編程（Turner， et al， 2011； Hwang， et al， 2017）等以文本為作業(yè)載體的課程。隨著流媒體視頻技術的發(fā)展和微課的廣泛應用，同伴互評的實踐和研究逐漸拓展到藝術設計、媒體設計、表演等主觀體驗強、展示性強并以圖形圖像為作業(yè)載體的課程中（Hsia， et al， 2016； 馬玉慧， 等， 2016； 柏宏權， 等， 2017）?？梢哉J為，技術手段的網(wǎng)絡化、移動化、規(guī)?；?，課程與作業(yè)場景的多樣化，對動機、情緒、信心等個體心理特質的關注是同伴互評研究的趨勢，不同維度、各種層面的研究也將極大推動同伴互評學習活動設計的變革。

沿著這一發(fā)展趨勢，本研究基于自主開發(fā)的移動學習平臺“口袋課堂”（柏宏權， 2017），選取媒體設計類課程和微視頻制作作業(yè)為場景，圍繞學習動機這一個體心理特質，探究移動學習環(huán)境下同伴互評中的匿名性、性別、參與同伴互評的自我效能感三個因素對學習動機的影響效應，以及不同學生群體的學習動機分化狀況，為設計利于提升學習動機的同伴互評活動提供實證依據(jù)。

二、文獻綜述

已有不少研究者關注同伴互評中的學習動機因素。Kim和Ryu（2013）通過對比網(wǎng)絡同伴互評和傳統(tǒng)同伴互評后發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡同伴互評組學生的學習動機顯著高于傳統(tǒng)組。Miyazoe和Anderson（2011）嘗試在混合學習環(huán)境下，研究實名和匿名同伴評價的教學策略對寫作的影響，發(fā)現(xiàn)匿名同伴評價環(huán)境下，學生具有更高的內部動機和學習參與度。Nadine等（2011）的研究結果表明同伴互評能提高僅有女生的學習群體的學習動機。在同伴互評的課程內容方面，王麗（2014）以英語專業(yè)學生為實驗對象進行同步在線的同伴互評英語寫作教學實驗，探討同伴互評對英語專業(yè)學生寫作動機及寫作水平的影響，研究顯示學生在實驗前后寫作動機差異不顯著，但寫作水平差異顯著。Hsia等（2016a）發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡同伴互評能顯著提高學生表演藝術課程的學業(yè)成績和學習動機。Coutts等（2011）探討大學一年級新生參與同伴互評的動機和情緒，發(fā)現(xiàn)在第7周時，隨著學生負面情緒顯著增加，積極情緒顯著減少，學生的內部動機顯著降低。Turner等（2011）發(fā)現(xiàn)學生的內部動機與態(tài)度的相關性不顯著，學生更需要外部動機的刺激。Lai等（2014）著重研究了移動學習環(huán)境下同伴互評標準研制方式對動機的影響。他讓小學生使用手機合作研制藝術設計作品的評價標準，發(fā)現(xiàn)以互動方式吸引學生參與評估標準的制定能夠顯著提高學生的動機。

相關研究大多數(shù)側重于同伴互評中的性別、匿名性、情緒等單一因素對學習動機的影響，缺少在移動學習環(huán)境下同伴互評中學習動機的多因素綜合研究，缺少同伴互評活動中學生群體的學習動機分化狀況研究。同時，一些研究將同伴互評對學習動機、學習參與以及學習效果的影響一同探究。學習參與和學習效果的界定和測量涉及多種復雜因素，學習動機只是同伴互評對學習參與和學習效果產生影響的中介變量之一，因此僅研究同伴互評對學習動機的影響效應更為可控和有效。

三、研究設計

（一）研究環(huán)境

在移動學習環(huán)境中融入Web2.0特征，通過小組學習和社交互動可以重塑E-learning過程，在這種E-learning環(huán)境中，社會化學習范式及評價手段亟待更新（Wesiak & AL-Smadi， 2013）?；诎喽爬纳鐣瘜W習理論，借鑒社交媒體中的強互動設計方法，在“口袋課堂”移動學習平臺的“展示墻”模塊，教師可以定期在班級內部公開展示學生作業(yè)，學生可以觀察他人的作業(yè)，對作業(yè)進行打分、評論、點贊等多維度評價，系統(tǒng)依據(jù)綜合得分對作業(yè)進行動態(tài)排序。這種移動環(huán)境下的開放式社會化同伴互評使學生間的互動和反饋更為便捷，有利于學生在互動中思考，促進學生認知、元認知能力的發(fā)展。

（二）研究對象

被試為一所211師范大學三年級化學教育專業(yè)52名學生，男生和女生各26名。學生分為實名組和匿名組。實名組有26人，男生13人，女生13人；匿名組有26人，男生13人，女生13人。實名組在相互評價時能看到評價者和被評價者的真實姓名信息，作業(yè)信息和評價信息都是公開的。在匿名組中，評價者、被評價者的姓名都用“匿名”二字取代，身份信息雙向不可見。

研究開始前，對學生解釋了研究目的、過程和數(shù)據(jù)使用的隱私保護等條款，得到學生同意后開始實驗研究。

（三）研究課程與教學單元

以公共課“現(xiàn)代教育技術”課程中的微視頻制作教學單元為例，該教學單元的作業(yè)是學生以小組為單位選取化學專業(yè)學科知識點制作教學微視頻，提交到“口袋課堂”移動學習平臺，并互評小組作業(yè)。該單元教學持續(xù)6周，如表1所示。

（四）研究問題

如前文所述，本研究旨在探究移動學習環(huán)境下同伴互評的匿名性、性別、參與評價的自我效能感等因素對學習動機的影響，以及不同學生群體的學習動機分化狀況。包括五個研究問題：

Q1：移動學習環(huán)境下同伴互評對學習動機總體上是否有顯著提升作用？

Q2：移動學習環(huán)境下同伴互評的匿名性設置對學習動機是否有顯著影響？

Q3：移動學習環(huán)境下同伴互評中的個體性別因素對學習動機是否有顯著影響？

Q4：移動學習環(huán)境下大學生參與同伴互評的自我效能感是如何預測學習動機的？

Q5：移動學習環(huán)境下同伴互評對學習動機的影響效應在學生群體內部分化狀況如何？

（五）測量工具

使用Tseng等（2010）基于前人研究（Harter，1981； Pintrich & De Groot， 1990； Graham & Golan， 1991； Ryan & Deci， 2000； Falchikov， 2001； Schunk et al.， 2007）開發(fā)的網(wǎng)絡同伴互評環(huán)境下的中國學生動機量表和自我效能量表。將兩個英文量表翻譯為中文，并對其信度和效度進行檢測。動機量表的克倫巴赫系數(shù)Alpha值為0.865，大于0.8，具有良好的內部一致性。自我效能量表的克倫巴赫系數(shù)Alpha值為0.736，大于0.7，具有較好的內部一致性。兩個量表都是李克特7點量表，動機量表選項從“非常不同意”到“非常同意”，自我效能量表選項從“非常不自信”到“非常自信”，分別用1～7分表示。動機量表包含內部動機（7項）和外部動機（5項）兩個維度，共12個題項。內部動機指學生參加活動的愉悅感或滿足感等內在原因。例如：“我喜歡來自同伴的意見，因為我能學到更多”。外部動機指分數(shù)、老師的表揚和對負面反饋的規(guī)避等外在原因。例如：“我只是為了達到老師的課程要求”。移動學習環(huán)境下的同伴互評需要學生具備一定的技術操作能力，對評價量規(guī)的理解和內化能力，以及對他人評語的理解、接受和應用能力。自我效能感反映了學生參與同伴互評的能力和信心。量表包括評價效能（6項）、接受效能（4項）和反應效能（5項）三個維度，共15個題項。評價效能指學生評價同伴作業(yè)的能力。例如：“我能夠看出來同伴是否盡了最大的努力完成他的作業(yè)”。接受效能指學生理解同伴的評價并認可他人評價的能力。例如：“我能從同伴的匿名評價中找出我的問題”。反應效能指學生根據(jù)他人評價對后續(xù)任務做出調整的能力。例如：“我能根據(jù)同伴的評價修改我的作業(yè)以使其更好”。

在同伴互評活動開始前通過動機量表收集學生的前測動機。在同伴互評活動結束后收集后測動機和自我效能感。用SPSS24.0處理數(shù)據(jù)。學生對同伴作業(yè)的評分和評論數(shù)據(jù)通過后臺收集，互評活動后訪談學生，作為對測量數(shù)據(jù)解釋的依據(jù)之一。

四、結果與分析

Q1：移動學習環(huán)境下同伴互評對學習動機總體上是否有顯著提升作用？

用配對樣本T檢驗對前后測動機進行差異顯著性檢驗，如表2所示。

學生內部動機高于外部動機。這表明，總體來說學生動機較多來源于對作業(yè)活動的興趣和完成作業(yè)的滿足，較少來自對外部獎勵的期待。內部動機略有提升（t=-1.787），外部動機顯著下降（t=4.235， p<0.001），表明外部動機會隨著互評活動的推進顯著減退。

Q2：移動學習環(huán)境下同伴互評的匿名性設置對學習動機是否有顯著影響？

匿名評價通常可以讓人在評價他人時感到“安全”（Miyazoe & Anderson， 2011），從而引發(fā)更多、更深入的評論。本例是混合式教學設計，受試相互之間非常熟悉。那么，熟人群體中的匿名/實名評價是否能夠提高學習動機？抑或是降低？用協(xié)方差分析對實名組和匿名組的動機進行檢驗，如表3所示。

兩組學生在內部動機、外部動機方面差異不顯著。兩組學生的訪談內容對這一結果給出了解釋。學生提出，實名和匿名評價都可以接受，對同伴作品的打分、評價并不會因為身份的暴露和隱藏而有所變化，匿名性不會對學習動機產生顯著影響。

Q3：移動學習環(huán)境下同伴互評中的個體性別因素對學習動機是否有顯著影響？

為檢驗同伴互評中男女生動機的差異，分別對學生總體、實名組、匿名組進行了獨立樣本T檢驗。如表4、表5、表6所示。

表4顯示，男生的內部動機略低于女生（t=-1.957），外部動機略高于女生（t=0.186），差異均不顯著。表5顯示，在實名組中男生和女生的動機無顯著差異。男生的內部動機高于女生（t=1.068），外部動機略低于女生（t=-0.540）?？梢哉J為，相對而言實名環(huán)境更能激發(fā)男生的內部動機，抑制其外部動機。表6顯示，在匿名組中男生的內部動機顯著低于女生（t=-3.095， p<0.01），外部動機略高于女生（t=0.505）。可以認為，相對而言匿名環(huán)境更能夠激發(fā)女生的內部動機，抑制其外部動機。

Q4：移動學習環(huán)境下大學生參與同伴互評活動的自我效能感是如何預測學習動機的？

利用多元回歸分析探究實名組和匿名組學生的自我效能感各維度對動機的預測作用，如表7、表8所示。

在實名組中，只有反應效能正向預測內部動機，解釋力為40.5%（R2=.405），表明在實名環(huán)境下學生接受同伴反饋的信心越強，內部動機越高。反應效能對外部動機解釋力為40.5%，但回歸系數(shù)顯著性檢驗的t值為負（t=-3.299， p<0.01），表明在實名環(huán)境下學生從同伴反饋中吸收修改意見的信心越強外部動機越低。

在匿名組中，只有評價效能的t值（t=5.804， p<0.001）能預測內部動機，解釋力達53.7%（R2=.537），表明在匿名環(huán)境下對自己的評價能力更有信心的學生具有更高的內部動機。這與Tseng和Tsai（2010）的實驗結果吻合，也符合班杜拉關于自我效能感在內部動機認知調節(jié)中的中心地位的論述。

Q5：移動學習環(huán)境下同伴互評對學習動機的影響效應在學生群體內部分化狀況如何？

使用K均值聚類分析 （K=3）和單樣本T檢驗對全體學生外部動機和內部動機分值進行分析，如表9所示。

聚類分析表明學生群體內部動機的分布不是隨機的，而是呈現(xiàn)出較為明顯的三個聚類。聚類1（N=27）占學生總數(shù)的52%，其內部動機高于全體學生，外部動機低于全體學生，差異均顯著。這表明，即使在本研究設定的社會化同伴互評情境下，內部動機仍然是眾多學生完成作業(yè)的主要動力，對外部因素的依賴度低。對這類學生而言，愉悅感、滿足感或知識的獲得等內在因素是作業(yè)設計主要的考量，不適宜過多依賴外部獎勵因素。聚類2（N=9）占總數(shù)的17%，內部動機略低于總體，外部動機遠高于全體學生，差異顯著，表明外部因素是這類學生完成作業(yè)和參與評價的重要原因。聚類3（N=16）占總數(shù)的31%，與聚類1相反，其內部動機顯著低于全體學生，外部動機顯著高于全體學生，表明這類學生主要出于外界環(huán)境對自己的要求或者對表揚的期待等外部因素而完成任務，對知識和技能的提升和完成作業(yè)的滿足感等內部動機低。在聚類2和聚類3中，外部動機的激勵作用表現(xiàn)非常顯著，對于這部分學生，需要來自教師和同伴更多、更具體的表揚或獎勵以激勵其學習。

五、討論

本研究中，同伴互評總體能夠提升學生學習動機，這與Lai等（2014）的實驗結論吻合。但這種提升不是簡單線性的，內部動機和外部動機之間、不同學生群體之間存在分化。

將社交媒體的人際互動模式融入同伴互評活動，使每個學生都有機會在“臺前”展示自己的作品，進行自我表現(xiàn)；每個學生都有機會在評價量規(guī)指導下對他人作品進行評價，并即時影響他人作品的排名。這種激發(fā)外部動機的設計并沒有顯著提升學生的外部動機，反倒使內部動機得到提升。也就是說，這有助于提升學生出于對作業(yè)本身的興趣和完成作業(yè)的滿足感而去完成作業(yè)的意愿。事實上，有不少學生在開始的時候是羞于展示自己作業(yè)的，懷著忐忑的心情參加活動。但一旦展示了作業(yè)，參加了同伴互評，羞澀感隨之而去，轉而專注于評價他人的作業(yè)，參考評價標準給同伴作業(yè)打分，使用評語表達自己的看法，并提出修改意見，或者反思自己的作業(yè)該如何改進。

[部分學生的作業(yè)互評評語]

“我感覺眼神要再集中一點?！?/p>

“感覺ppt上的字可以人讀出來，這樣才有結論的強調感?！?/p>

“我覺得ppt播放的時候可以有人聲講解。”

“視頻與錄屏轉換太過倉促，可以加入轉場效果?！?/p>

“人物位置有點偏了，觀看時有點奇怪，主講人儀態(tài)還不錯?！?/p>

“整體結構完整，但是授課人動作可以多一點，背景ppt可以隨著授課進行突出重點?！?/p>

“人應該再大一點的，還有感覺耿老師會卡帶，還有心疼樓上打繁體字匿名的?！?/p>

“聲音好好聽，必須贊！內容也比較清楚，兩個人的作品已經(jīng)很棒了！”

“知識結構清晰，也結合了實驗，很好地展示了化學的魅力?！?/p>

在訪談中，學生也表示這種作業(yè)互評的方式有助于存儲、分享單元作業(yè)，與同伴就作業(yè)開展深入互動。這可以很好地解釋本研究中同伴互評對動機尤其是內部動機的提升作用。

性別和匿名性對學習動機的影響是復合的。女生在匿名評價環(huán)境中內部動機顯著提升，而實名環(huán)境更能喚醒男生的內部動機?？梢哉J為女生傾向于匿名評價，男生更傾向于實名評價。這與Pagnucci等（1999）、Miyazoe等（2011）的研究結論一致，即在匿名環(huán)境下女生能夠更自由地學習，學習效果更好。

在實名評價時，學生對自己能夠正確處理同伴反饋的能力越有信心 （反應效能），其內部動機越高，外部動機越低；在匿名評價時，學生對自己評價同伴作品的能力越有信心 （評價效能），其內部動機越高。

在本研究中，自我效能感的三個維度對學習動機有一定的預測作用。有兩個方面的因素能夠增強學生的自我效能感：其一，師生共同討論制定評價量規(guī)。不僅使評價有據(jù)可依，在商討評價量規(guī)時學生對量規(guī)和作業(yè)活動的理解更加深刻，這必然使他們更加勝任評價者的角色，提高參與評價的自我效能感。其二，系統(tǒng)能夠根據(jù)每個評價者的評分和點贊數(shù)等數(shù)據(jù)對作業(yè)進行動態(tài)排位。也就是說，評價者能夠即時看到自己的評價對他人作業(yè)的影響。這種即時反饋有助于提升自我效能感，間接提升學習動機。在訪談中，學生也表示這兩個方面都使得他們對互評活動更有興趣，也更負有責任。

在Lai等（2014）研究的基礎上，我們認為在同伴互評活動的設計中不僅要有互評的量規(guī)，而且需要與學生一起擬定、商討量規(guī)，這樣可以增強學生對評價標準的理解、內化和掌握，使他們更加自信地參與互評活動，進而提升學習動機。

六、研究不足與后續(xù)研究方向

1. 研究不足。本研究基于高?；旌鲜浇虒W情境，因為課程和作業(yè)特性，完成一次媒體設計類作業(yè)和同伴互評的周期較長，因此本研究中的同伴互評輪次少、樣本量小，沒有開展對比實驗。同時，聚類分析探明了學生群體在內部動機和外部動機方面存在較為明顯的分化，但是沒有設計聚類分析與自我效能感及其他參數(shù)的關系研究，不能直接提出如何利用這種分化改善互評活動設計。

2. 后續(xù)研究方向。訪談中學生表示很希望看到同伴的評論，認為這很有意義。正如馬志強等（2016）所指出的，同伴互評的評語對改善學習成果的質量、增進學習者對評價成果的理解有重要意義。Hsia等（2016b）也認為，通過給同伴以建設性意見，不僅有益于同伴的學習改進，學生自身也可因發(fā)表評論而發(fā)展高級思維。這種對話式評論能夠促進學生自我調節(jié)學習（Gikandi & Morrow， 2016）。后續(xù)研究需要對評論和評分的不同效用作出區(qū)分，重點研究評論對學習動機的影響效應，探索不同類型的評語是如何提升學習動機的。本次實驗中已通過平臺收集了學生互評中的話語信息，初步從情感、認知、元認知等維度進行了分類、編碼和分析，有待后續(xù)較大規(guī)模實驗數(shù)據(jù)的支持。

另外，在訪談中也有學生明確表示看到自己的作品不如別人會感到沮喪，產生逃避心理。可見，在互評活動中，他人的作品和評論會對學生的情緒產生較大影響。在移動環(huán)境下同伴互評活動中，情緒的效應和喚醒水平同學習動機之間的關系也有待后續(xù)深入研究。

[參考文獻]

柏宏權，蘇玉鳳，沈書生. 2017. 融入同伴互評的混合式學習模式實證研究[J]. 電化教育研究（12）：79-84.

柏宏權. 2017. 基于同伴互評的移動作業(yè)展評系統(tǒng)的建構及實踐分析[J]. 電化教育研究（3）：75-79.

馬玉慧，趙樂，劉晴. 2016. 在線同伴評價的影響因素及其促進策略研究[J]. 電化教育研究（3）：108-114.

馬志強，王靖，許曉群. 2016. 網(wǎng)絡同伴互評中反饋評語的類型與效果分析[J]. 電化教育研究（1）：66-71.

王麗. 2010. 同步在線的同儕互評對英語專業(yè)學生寫作動機及寫作水平之影響[J]. 當代外語研究（11）：56-66.

Coutts， R.， Gilleard， W.， & Baglin， R. （2011）. Evidence for the Impact of Assessment on Mood and Motivation in First-year Students. Studies in Higher Education， 36（3）， 291-300.

Eraut， M. （2006）. Feedback. Learning in Health and Social Care. （5）：111-118.

Evans， C. （2013）. Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education. Review of Educational Research， 83（1）， 70-120.

Falchikov， N. （2001）. Learning together： Peer tutoring in higher education. New York： RoutledgeFalmer.

Ferguson， P. （2011）. Student Perceptions of Quality Feedback in Teacher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education， 36， 51-62.

Gikandi， J. W.， Morrow， D. （2016）. Designing and Implementing Peer Formative Feedback Within Online Learning Environments. Technology， Pedagogy & Education， 25（2）： 153-170.

Graham， S.， & Golan， S. （1991）. Motivational Influences on Cognition： Task Involvement， Ego Involvement， and Depth of Information Processing. Journal of Educational Psychology， 83（2）， 187-194.

Harter， S. （1981）. A New Self-report Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom：Motivational and Informational Components. Developmental Psychology， 17（3）， 300-312.

Hsia， L. H.， Huang， I.， & Hwang， G. J. （2016a）. A Web-based Peer-assessment Approach to Improving Junior High School Students Performance， Self-efficacy and Motivation in Performing Arts Courses. British Journal of Educational Technology， 47（4）， 618-632.

Hsia， L. H.， Huang， I.， & Hwang， G. J. （2016b）. Effects of Different Online Peer-feedback Approaches on Students Performance Skills， Motivation and Self-efficacy in a Dance Course. Computers and Education， 96， 55-71.

Hwang， G. J.， Liang， Z. Y.， & Wang， H. Y. （2017）. An Online Peer Assessment-Based Programming Approach to Improving Students Programming Knowledge and Skills. International Conference on Educational Innovation Through Technology （pp. 81-85）.

Kim， M.， & Ryu， J. （2013）. The Development and Implementation of a Web-based Formative Peer Assessment System for Enhancing Students' Metacognitive Awareness and Performance in Ill-structured Tasks. Educational Technology Research and Development， 61（4）， 549-561.

Lai， C. L.， & Hwang， G. J. （2014）. A Peer-Assessment Criteria Development Approach to Improving Critical Thinking of Students. International Conference on Advanced Applied Informatics （pp. 355-360）.

Meek， S. E. M.， Blakemore， L.， & Marks， L. （2017）. Is Peer Review an Appropriate Form of Assessment in a MOOC？ Student Participation and Performance in Formative Peer Review. Assessment & Evaluation in Higher Education， 42（6）， 1000-1013.

Miyazoe T， Anderson T. （2011）. Anonymity in Blended Learning： Who Would You like to Be？ Educational Technology & Society， 14（2）：175-187.

Nadine Johnson， Mark Winterbottom. （2011）. Supporting Girls Motivation in Science： A Study of Peer- and Self-Assessment in a Girls-only Class. Educational Studies， 37（37）：391-403.

Pagnucci G S， Mauriello N. （1999） The Masquerade： Gender， Identity， and Writing for the Web. Computers & Composition， 16（1）：141-151.

Pintrich， P. R.， & De Groot， E. V. （1990）. Motivational and Self-regulated Learning Components. Journal of Educational Psychology， 82（1）， 33-40.

Ryan， R. M.， & Deci， E. L. （2000）. Intrinsic and Extrinsic Motivations： Classic Definitions and newDirections. Contemporary Educational Psychology， 25， 54-67.

Schunk， D. H.， Pintrich， P. R.， & Meece， J. L. （2007）. Motivation in Education： Theory， Research， and Applications， 3rd ed. Upper Saddle River， NJ： Pearson Prentice Hall.

Suen， H. K. （2014）. Peer Assessment for Massive Open Online Courses （MOOCs）. The International Review of Research in Open and Distributed Learning， 15（3）.

Topping K. （1998）. Peer Assessment Between Students in Colleges and Universities. Review of Educational Research， 68（3）：249-276.

Tseng S C， Tsai C C. （2010）. Taiwan College Ctudents Celf-efficacy and Motivation of Learning in Online Peer Assessment Environments. Internet & Higher Education， 13（3）：164-169.

Turner， S.， Pérez-Qui?ones， M. A.， Edwards， S.， & Chase， J. （2011）. Student Attitudes and Motivation for Peer Review in CS2. Proceedings of the 42Nd ACM Technical Symposium on Computer Science Education， 347-352.

Wesiak， G.， & Mohammad， A. （2013）. Self-and Peer-assessment in Collaborative Writing： Findings on Motivational-Emotional Aspects， Usability and Usage Patterns. International Journal of E-Assessment， 3（1）， 1-18.