徐淑女

摘 要： 由于在課堂教學和學生學習中扮演重要的角色，課堂測評日益成為語言測評領域的研究熱點。通過回顧國內(nèi)外文獻，評述課堂測評的定義、重要性及相關的實證研究，并在此基礎上探討實現(xiàn)高質(zhì)量外語課堂測評的途徑，指導外語教師的課堂測評實踐。

關鍵詞： 語言測評 課堂測評 外語課堂測評實踐

1.引言

在過去的幾十年中，語言測評在教育環(huán)境中受到越來越多的關注，它在語言教學和學習中起著至關重要的作用。例如，關于測評、教學和學習之間的相互關系，有的學者認為測評、教學和學習是支撐語言教育的“三條腿”（Gordon，2011）。同時，課堂測評的這一關鍵作用反映在中國英語作為外語（EFL）的教育背景中。早在2007年，我國高等教育部開展了大學英語課程改革，改革倡導在課堂中同時施行針對學生學習的終結(jié)性評價和形成性評價。此外，作為教學和學習的兩大主要參與者，教師和學生對課堂測評的看法及課堂測評實踐對于開展高效的英語課堂測評活動起著不可替代的作用。然而，中國進行大規(guī)模標準化測試的歷史悠久。大型標準化測試由于其大規(guī)模選拔人才的優(yōu)勢，仍然受到廣泛的關注和認可。經(jīng)過文獻閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)大量現(xiàn)存的研究都聚焦于大型標準化測試。因此，在全面推行素質(zhì)教育和開展新課程改革的時代背景下，課堂測評的重要地位有待重建。

2.課堂測評的定義

課堂測評（classroom assessment）由課堂教師設計和管理，在整個測評系統(tǒng)中扮演著重要的角色。課堂測評是一個廣泛的概念和一個不斷發(fā)展的過程，它一般包含三個基本的步驟：收集有關學生學習的信息，對收集的信息作出判斷，利用測評結(jié)果（McMillan，2013）。作為教學過程中不可或缺的一部分，課堂測評受到了許多研究者的廣泛認可和探索。關于它的含義存在許多說法，例如，課堂測評是指課堂教師和/或?qū)W生構(gòu)建的測評形式；旨在促進學生的學習，與課程目標保持一致，具有不同的目的和用途，并作為教學的一部分在課堂上實施和管理；旨在確定學生在學習道路上所處的位置及學生需要進一步提升的地方。部分學者主要從課堂測評的功能和用途角度闡述課堂測評的內(nèi)涵。例如，有些學者認為課堂測評同時包含形成性評價和終結(jié)性評價兩個部分，認為它們有著共同的用途——為教師在教學方面提供指導（Frey & Schmitt，2010）。以往研究表明課堂測評的形式靈活多樣，包括測驗、家庭作業(yè)、成長檔案袋、教學日志、訪談和會議、學生自評、互評、提問與回答等形式。

可見對課堂測評的定義雖側(cè)重點不同，但以往文獻都支持課堂測評是教學和學習的重要組成部分的說法。其基本內(nèi)涵都表明了課堂測評最終能夠通過提供的反饋和收集的數(shù)據(jù)達到促進學生學習并指導教學的目的。

3.課堂測評的重要性

課堂測評的重要意義在于它不僅提供有關教學效果的反饋信息，而且為學生衡量自己的學習成果提供了途徑。從教師的角度看，通過開展課堂測評，他們掌握有關學生學習情況的信息，根據(jù)學生對教學內(nèi)容的反應和所持的態(tài)度獲得有價值的見解。此外，教師有機會反思課堂測評策略，并在日常教學活動中做出更大的改進。其次，從學生的角度看，課堂測評為他們提供了一個渠道，借這個渠道學生得以明確自己在語言學習中取得的成就及平時被忽略的內(nèi)容。

有證據(jù)表明課堂測評對教師和學生都有顯著的影響和意義。例如，課堂測評可以幫助教師收集重要數(shù)據(jù)并引導他們?nèi)绾卫眠@些數(shù)據(jù)。Frey和Schmitt（2010）認為“教師可以利用它們從學生學習測評中收集的信息調(diào)整教學”。因此，總的來說，課堂測評涉及各種教學技巧和策略，最終旨在確保有效的教學和更好的學習成果。除此之外，教師和學生作為課堂活動的兩大參與者，不僅受益于課堂測評，而且通過了解他們對課堂測評的看法及教師的課堂測評實踐將有利于探索出更高質(zhì)量的課堂測評形式。

4.課堂測評的相關研究

近幾十年來，國內(nèi)關于英語課堂測評的實證研究沒有受到應有的重視，尤其是涉及教師課堂測評實踐及教師和學生對待課堂測評的信念和態(tài)度的研究更是少之又少。因此，按照當前針對課堂測評的研究重點，本文回顧的主要涉及課堂測評的實證性研究，主要分為以下兩類：一類是教師和學生的信念和態(tài)度研究；一類是教師課堂測評實踐和教師測評素養(yǎng)研究，主要關注教師在日常課堂活動中的一般做法及教師的測評知識和測評能力。以下將對這兩方面的研究分別評述。

4.1教師和學生的信念和態(tài)度研究

教師是實際教育和測評過程中的關鍵實施者，然而在中國的EFL背景下，鮮有研究充分挖掘教師的信念及這些信念是如何影響教學和學習方式的。其實有大量證據(jù)表明教師的信念和態(tài)度會對他們的測評和測評實踐產(chǎn)生很大的影響。

Shim（2009）通過問卷調(diào)查和訪談的方式探討了86名韓國小學英語教師對課堂測評的看法。研究結(jié)果表明總體上教師對于課堂測評持有堅定信念，并且對測評和測試原則有很好的了解。研究指出教師需要不斷提高和深化自己的測評技能和知識以應對任何可能給他們帶來的挑戰(zhàn)或任務。Mu？觡oz，Palacio和Escobar（2012）采用調(diào)查、書面報告和訪談的方法探究了哥倫比亞私立大學語言中心62名教師對測評所持的看法。研究發(fā)現(xiàn)教師的信念與他們呈現(xiàn)的測評實踐之間可能存在差異，即他們所說的與所做的存在矛盾。這些學者還建議教師需要更多機會進行自我反思、自我測評，形成性測評實踐中需要更多的指導。

除此之外，有些研究還從學生的視角出發(fā)，調(diào)查了學生這一主體對課堂測評所持的態(tài)度和觀念，認為學生采取的學習方式?jīng)Q定了他們對課堂作業(yè)和考試的看法。還有些研究者開展了一系列實證研究，例如Teemant（2010）采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方式調(diào)查了13名大學ESL學生對大學課堂測試實踐的看法。訪談數(shù)據(jù)證明了語言熟練程度、考試焦慮和對特定考試形式的偏好會影響學生理解和運用知識的能力。其他一些研究者通過學生視角證明了學生對課堂測評環(huán)境或測評任務的態(tài)度和看法會影響他們的學習行為和表現(xiàn)。

上述研究不論是從宏觀樣貌還是個別的實證案例均表明教師作為測評者所持的價值觀念都會在一定程度上影響自己的課堂測評實踐，學生的課堂測評觀念會對自己的學習表現(xiàn)產(chǎn)生直接的影響。更重要的是，研究進一步表明了教師對課堂測評所持的觀念與教師實際課堂測評實踐存在差距和矛盾之處，這將影響學生的最終學習成果。

4.2課堂測評實踐與測評素養(yǎng)研究

除上述研究外，仍有大量與課堂測評實踐相關的文獻。其中大多數(shù)都是圍繞課堂測評目的、技巧、測評形式及測評過程。例如，F(xiàn)rey和Schmitt（2010）調(diào)查了140名教師的課堂測評實踐，結(jié)果發(fā)現(xiàn)論文和書面作業(yè)是最常用的測評形式；傳統(tǒng)的紙筆測試仍然是主要形式。Mekonnen（2014）使用問卷調(diào)查、課堂觀察、訪談和課程計劃分析等方式考察了21名EFL教師的課堂測評技巧，測評目的及他們對獲得的反饋的反應。定性結(jié)果表明大多數(shù)教師的測評實踐反映了以評測學（assessment of learning）的目的，這與定量數(shù)據(jù)的結(jié)果相矛盾，此外，大多數(shù)教師未能利用反饋調(diào)整課堂測評技巧。

在我國，關于教師課堂測評實踐的實證研究多年來幾乎鳳毛麟角。大多數(shù)研究人員主要圍繞測試理論展開論述，如測評的有效性、可靠性，試卷題型的設計和實施步驟（張建珍，2012）。王紅艷和許雅瀟（2015）在一所大學中使用訪談和課堂觀察對六名大學英語教師進行了課堂測評知識和實踐的案例研究。結(jié)果表明，盡管教育背景不同，但六位教師對課堂測評仍持有相似的信念和態(tài)度。例如，他們高度贊同形成性評價，并強調(diào)重視測評過程及學生的參與度。他們對課堂測評的了解主要來源于多年的教學經(jīng)驗積累和自我反思，這從側(cè)面反映了相關測評培訓計劃的不足和缺乏。

此外，近年來，個別學者開始關注并探討教師的測評素養(yǎng)（assessment literacy）。鄭東輝（2013）針對我國某省的中學教師測評素養(yǎng)進行了一次實證研究，研究結(jié)果表明該省中學教師的測評素養(yǎng)比較低。這從側(cè)面反映出有必要為教師提供測試、測評方面的課程和相關的培訓計劃。許悅婷（2013）主要從測評素養(yǎng)的定義、重要性、以往相關研究等方面探討了如何提高我國外語教師測評素養(yǎng)的出路和建議。這兩個研究有助于我們了解我國大學英語教師測評素養(yǎng)的現(xiàn)狀，也為我們?nèi)绾翁岣呓處煖y評素養(yǎng)提供了參考和啟示。

5.結(jié)語與建議

課堂測評扎根于教師的日常課堂活動之中，同時據(jù)以往研究統(tǒng)計，測評活動平均要占教師教學活動三分之一的時間（Stiggins，1999）。由此可見高質(zhì)量的課堂測評能在一定程度上確保高效的教師教學和學生學習。如何確保和實現(xiàn)高質(zhì)量的外語課堂測評呢？通過以往的文獻研究和閱讀，我們發(fā)現(xiàn)主要有以下一些途徑：

首先，作為課堂測評的實施者，外語教師除了要精通專業(yè)的語言理論知識外，更應當具備必要的語言測評知識和技能，即語言測評素養(yǎng)（language assessment literacy）。一般而言，語言測評素養(yǎng)由知識、技能和原則三個要素組成（Fulcher，2012）。因此，有必要將相關的語言測評課程納入高校課程體系。

其次，應當加強對于職前和在職外語教師的培訓。具體可以通過建立課堂測評工作坊或高級課堂評估和課堂研究的教師團體指導教師如何確保測評的質(zhì)量（如信度、效度等），如何甄選和開發(fā)多樣的課堂測評形式，設計科學和切實可行的評分標準，利用測評結(jié)果指導教學決策等。當然，培訓內(nèi)容除了測評理論知識外，還應當要求教師熟練掌握并使用相關的統(tǒng)計方法和統(tǒng)計工具。

最后，因為課堂測評涉及多種相關利益者，除了提高教師的核心測評能力外，還應當關注學生這一主體。許多學者建議邀請學生參與到課堂測評過程中，一方面教師可以向?qū)W生表達對自己的期望，使測評過程盡量透明化，另一方面學生可以表達對于課堂測評的看法和建議，進一步增強學習動力。當然，隨著科技的日新月異，教師可以依托網(wǎng)絡資源不斷更新測評知識結(jié)構(gòu)，加強自我教學反思，從而實現(xiàn)高質(zhì)量的課堂測評。

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