李鐵安

摘 要育人是課堂教學的靈魂與命脈，課堂育人問題是教學改革的核心關切。在新課程實施過程中，旨在貫徹育人宗旨的以人為本核心理念往往被簡單地異化為過分強調突顯學生的主體地位，卻忽視以致遺忘教師的主導作用和課程內容的教育功能。在深化課程改革、落實立德樹人根本任務的新要求下，課堂教學應力圖使課程的文化價值、教師的主導作用以及學生的主體地位在課堂教學活動中協(xié)調起來，從而切實保證課程的育人功能、教師的育人功能以及學生的自主發(fā)展動能得以完滿釋放，使課堂教學真正發(fā)揮育人的本體功能。

關 鍵 詞課堂教學；課程育人價值；教師育人作用

立德樹人是新時代我國教育改革與發(fā)展的根本任務，深化課程改革是落實立德樹人的主渠道。為此，課堂教學作為課程實踐的直接載體，已然成為深化課程改革、落實立德樹人的主動脈，而課堂育人問題無疑是時下深化課堂教學改革的關鍵主題。

一、課堂教學的應有之義

誠如“教育科學之父”赫爾巴特的光輝論斷：“我拒不承認沒有教育性的教學?！盵1]彰顯教育屬性和堅守教育立場本是課堂教學的應有之義。無視教育屬性的課堂無異于“空中樓閣”；放棄教育立場的教學豈不淪為無家可歸的“流浪兒”？正因為如此，育人應是課堂教學的靈魂與命脈。

1.課堂教學的育人意蘊

課堂教學是人類高尚的教育實踐活動的核心表征。如果說，教育是通過現(xiàn)存世界的全部文化，導向人的靈魂覺醒之本源和根基，教育的過程是把人類已有的共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗、智慧轉化為個體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個體潛在能力與創(chuàng)造力，并為社會提供新的“創(chuàng)造能量”的精神成長的過程，那么，課堂教學應是將人類優(yōu)秀文化基因嵌入學生內心，給學生以高尚深厚的文化教養(yǎng)，從而把學生主體的精神空間塑造得更加廣闊而高遠、深厚而靈慧，并藉此主動參與人類優(yōu)秀文化的再創(chuàng)造；課堂教學應蘊涵學生生命的自主建構和自我超越，承載對學生生命意義的價值引導，促進學生生命的有效發(fā)育和精神文化意義的有效生產(chǎn)，實現(xiàn)學生生命與精神的綻放；課堂教學應讓一個個純凈清澈、率真生動、稚嫩柔弱的天真心靈成長為一個個高尚本真、豐厚靈動、堅韌挺拔的更天真心靈。簡而言之就是：“讓天真的心靈更天真！”這是課堂教學所固有的育人意蘊，也是課堂教學所堅守的教育學立場。

育人的意蘊就是培育全面發(fā)展、健康成長的人，概而言之就是培育學生所具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。這其中主要包括高尚的道德情操、崇高的社會責任感、扎實的科學文化素質、健康的身心、積極的情感、良好的審美情趣、強烈的好奇心、靈動的想象力、旺盛的創(chuàng)造力、終身學習能力和問題解決能力等。

2.課堂育人的內在邏輯

課堂教學是師生以人類優(yōu)秀文化為中介的“教”與“學”相統(tǒng)一的教育實踐活動。由此不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學包含三個內在關聯(lián)的基本要素：學生、教師和課程（教學內容）。而這三者不是靜態(tài)的孤立存在，學生“學”的活動是依托教學內容，并在教師引導下開展的自主的學習活動；教師“教”的活動是依托教學內容，并基于學生的學習施與的過程性調控；教學內容通過教師的教學設計呈現(xiàn)，并為學生的學習提供抓手。學生的主體動能與教師的主導作用以及教學內容的育人功能這三個要素構成一個內在交互作用與生成的文化統(tǒng)一體，這是課堂教學育人的內在邏輯。

既然課堂教學本具育人意蘊，那么，育人就必然涉及到究竟“育誰”、究竟“誰育”以及究竟“何以育”的問題。不難理解，育人就應是教師讓學生依托課程（教學內容）的學習不斷成長。為此，育人的意蘊與課堂教學的內在邏輯就決定了課堂育人的內在邏輯：課堂教學必然蘊涵人類優(yōu)秀文化對學生生命的激發(fā)與浸潤，蘊涵教師高尚道德和真愛良知對學生生命的啟迪與感召，也蘊涵學生主體發(fā)展動能自覺而完滿的釋放與張揚。也就是說，課堂教學恰是依托課程（教學內容）的育人功能、教師的育人功能以及學生的主體動能三個要素整體相互協(xié)調作用，最終指向并實現(xiàn)學生的健康成長。任何忽視以及丟棄或過分強調其中某一個要素的課堂教學，必將導致課堂育人的缺失。

3.以人為本的育人導向

新世紀初，伴隨素質教育和課程改革的春風春雨，課堂教學改革也在盎然春意中勃然興起、蔚然成風。其中，課堂教學改革的核心理念是以人為本。

以人為本源自人本主義哲學觀。人本主義認為人是認識世界、賦予世界意義和價值的主體，主張要以認識的主體—“人”作為本體，即以人為本。因此人本主義特別強調主體的創(chuàng)造作用。對于課堂教學來說，以人為本就是要突顯學生的主體地位，強調學生的自主學習與發(fā)展?！巴伙@學生主體地位”也可以說是貫徹以人為本思想理念的最直接體現(xiàn)。

學生主體地位具有豐富的內涵，包括學生自主的學習意識、自發(fā)的情感態(tài)度、自覺的思考探究等基本要素。為此，在課堂教學過程中，從理念層面來看，突顯學生主體地位就是堅持以學生為主體，相信學生具有巨大潛能，尊重學生創(chuàng)造力和人格，使學生的主動性、能動性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)展；就是堅持既要指向學生目前的發(fā)展，更要指向學生可持續(xù)的終身發(fā)展；就是力圖讓學生掌握基礎知識和基本技能的同時，還要注重情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)等。從實踐層面來看，突顯學生主體地位需要為學生創(chuàng)造得以彰顯主體動能的具體情境與活動空間，需要讓學生在活動中展現(xiàn)出自主的學習意識、自發(fā)的情感態(tài)度、自覺的思考探究等。

新課程提出以人為本的核心理念，應是教育思想與教學改革方向的正本清源。長期以來，教育中對“人”的尊重似乎漸漸丟失并愈演愈烈。在課堂教學過程中，知識本位觀往往迫使教師不自覺地要么把學生當成知識的容器、口袋或倉庫，要么把學生當成出氣筒任由教師擺布。學生的主體性被忽視，學生的意志、人格和尊嚴逐漸喪失。因此，課堂教學倡導以人為本的核心理念，正是對這些弊端的修正與改善。

二、過往和時下課堂存在的突出問題

新課程實施以來，在以人為本核心理念的引導下，我國中小學課堂教學著實發(fā)生了令人欣慰的良性變化。廣大教師在課堂教學中以突顯學生主體地位為出發(fā)點，充分尊重學生的創(chuàng)造力和人格，積極調動學生學習的主動性和能動性，力圖最大限度地給予學生彰顯主體動能的活動空間，使得以往傳統(tǒng)課堂過于注重知識傳授、過于強調學科本位、過于注重書本知識、過于強調接受學習等不良傾向得以逐漸扭轉，以學生為中心的課堂文化得以充分彰顯。但是，恢弘之下或有“暗流”潛伏。雖然以人為本已然鮮明地表達了育人的意蘊和立場，并強勁地引領著課堂教學改革的方向，但育人這一根本宗旨卻往往在一些課堂上被無端冷落以致無辜遺棄。也許并未“缺位”，至少時有“缺席”！

深度透析課堂教學改革的實踐樣態(tài)，至少有兩個突出現(xiàn)象不容回避，這就是：涌現(xiàn)出許多充滿強烈價值傾向和鮮明行動導向的理念口號，并被許多教師高度認同、廣為傳唱以致奉為圭臬；也創(chuàng)生出許多具有普遍趨同特征和固定操作程序的實踐模式，并被許多教師熱烈追逐、競相效仿以致癡心不疑。于是，我們會時?？吹竭@樣的課堂：

1.過分強調把課堂還給學生，導致學生主體內涵窄化和教師主導作用弱化

許多課堂在突顯學生主體性方面，往往簡單理解為教師必須“把課堂還給學生”。由此，學生主體地位的表現(xiàn)就往往被異化為學生是否爭先恐后、迫不及待地舉手發(fā)言，是否熱熱鬧鬧、不亦樂乎地合作交流。殊不知在這背后可能并非有學生主動意識、積極情感和獨立思考的發(fā)生與體現(xiàn)。此外，由于過分地凸顯學生的主體地位，教師只好在教學過程中面對本該啟發(fā)、講授的內容和環(huán)節(jié)也不敢越雷池一步，這直接導致教師主導作用的弱化。

2.過分強調小組合作式學習，導致學生學習活動固化和學生思維能力鈍化

新課程下課堂教學改革以轉變學生學習方式為著力點，即課堂教學要改變過去學生在教師講授下的接受學習、個體獨立的封閉式學習、對知識的死記硬背式學習和重復強化的機械訓練式學習，主張學生的自主性學習、研究性學習、合作式學習和交流式學習。學生學習方式的選擇要基于具體的課程內容和學習情境而定，但許多課堂幾乎每一節(jié)課都要設計小組合作學習的形式和環(huán)節(jié)，這必將導致學生學習活動的固化；而如果確實需要學生獨立思考和自主探究的問題卻讓學生進行小組合作交流，也必將導致學生思維能力的鈍化。

3.過分追求創(chuàng)設生活化情境，導致課程內容本質淡化和課程育人價值蛻化

新課程下的課堂教學改革倡導課程內容要與生活現(xiàn)實和學生經(jīng)驗相聯(lián)系。于是，許多教師在設計教學時往往絞盡腦汁，盡力將課程內容轉化，甚至杜撰一個“精彩”故事，試圖讓學生對故事產(chǎn)生強烈的學習興趣和探究欲望。事實上，作為人類優(yōu)秀文化的科學知識，本身有其更為深刻的文化內涵和邏輯關聯(lián)，也蘊涵深刻的育人價值。那些由課程內容演繹出來的生活化情境一經(jīng)背離知識本身的內涵和與相關知識之間的邏輯關聯(lián)，即使看上去很美，也不能讓學生通過對知識自身的認知實現(xiàn)意義建構。由此，這必將直接導致課程內容本質的淡化和課程育人價值的蛻化。

4.過分追求教學的模式流程，導致學生學習過程虛化和教師教學智慧僵化

新課程下諸多課堂教學改革極盡追求教學的結構模式與操作流程。最突出的表現(xiàn)是對教學的環(huán)節(jié)作出較為固定的設置，對每一個教學環(huán)節(jié)也相應地作出嚴格的時間限制，剩下的就是教師對每一節(jié)課的設計都公式化地套用統(tǒng)一的教學模式，學生也只能在這樣的教學模式下展開學習過程。事實上，面對每一節(jié)課不同的教學目標和教學內容，面對不同的班級里不同的學生和教師，教學的結構和策略也應該是不同的，學生和教師在40分鐘的課堂時空里的生命活動更是不同的。當教師嚴格地按照預設的模式流程去執(zhí)行教學步驟時，不僅扼殺了學生真實的學習過程和創(chuàng)造力，也扼殺了教師的教學智慧，并終將消解課程內容的深刻育人價值。

歸結起來，新課程下的一些課堂教學，外在表現(xiàn)出來的也許是堅定地貫徹著以人為本的核心理念，著力強化學生的主體地位，實則卻恰有“學生主體發(fā)展動能的空場”“教師育人功能的空場”和“課程育人價值的空場”之嫌。這樣的課堂，何以真正發(fā)揮育人功能？又何以真正促進學生健康成長？

三、深化課堂教學改革的新路向

育人是課堂教學的應有之義。而課堂育人的內在邏輯意味著課程的育人功能、教師的育人功能以及學生的主體動能整體性發(fā)揮作用。盡管新課程以人為本的核心理念已然鮮明地表達了育人的意蘊和立場，但從實踐表征來看，以人為本卻往往被簡單地異化為僅僅過分強調突顯學生主體地位，卻忽視以致遺忘教師的主導作用和課程內容的教育功能。因此，深化課堂教學改革應從誤解和誤用以人為本走向落實和彰顯育人為本。彰顯育人為本即是充分調動并發(fā)揮課程的育人功能、教師的育人功能以及學生的主體動能，即深化課堂教學改革的基本路向就是要在牢固秉持以往突顯學生主體地位這一導向的同時，進一步著力發(fā)揮課程的育人功能和教師的育人功能，也就是要彰顯課程的育人價值，要強化教師的育人作用。

1.彰顯課程的育人價值

課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，是學校教育教學活動的基本依據(jù)，也是傳承發(fā)展人類優(yōu)秀文化的主要渠道。如果從課程的功能考慮，“課程的本位功能是培養(yǎng)人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化”[2]。課程內容是人類知識的精華，人類知識是對實踐經(jīng)驗進行概括的結果，是系統(tǒng)化和有價值的經(jīng)驗，是文化的基本存在形式。可以說，課程內容蘊含著人類知識創(chuàng)造過程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，因而具備多維的文化價值。無疑，課程內在的育人價值正是培養(yǎng)與提升學生核心素養(yǎng)的根本性資源保障和動力保障。那么究竟如何彰顯課程的育人價值呢？

這就需要教師首先在備課過程中深入挖掘課程內容的學科本質，進而，教師要在教學過程中將課程內容所蘊含的育人內涵轉化為一個個富于挑戰(zhàn)的、有價值的問題。這是一個使課程育人價值得以完滿釋放的過程。問題是學生學習的基本依據(jù)，問題解決是學生成長的根本路徑。學生恰恰是在經(jīng)歷完滿的問題解決的過程中，不僅掌握了課程知識，更重要的是靈動的思維、積極的態(tài)度、旺盛的情感得以充分展現(xiàn)，自身的主體動能得以完滿釋放。由此，課程內容所蘊含的深刻的育人價值必將作用其中，學生的核心素養(yǎng)便得以切實提升。

特別是，彰顯課程的育人價值也隱喻著一個基本事實：人類文化本身就是一種教育力量，而蘊蓄人類文化精神能量的課程是學生學習成長的精神世界，是學生懷著對知識、智慧、生命乃至精神上的需求去熱情體驗的一個動態(tài)旅程，也是一個文化創(chuàng)生的過程。

2.強化教師的育人作用

課堂教學無疑是教師教書育人的主渠道。習近平總書記特別指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！蹦敲?，在課堂教學過程中，教師究竟如何真正體現(xiàn)以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統(tǒng)一，真正成為學生錘煉品格、學習知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人呢？

課堂教學是一個以培養(yǎng)和建構學生完滿的精神世界為旨趣的特殊的師生之間的交往實踐過程，是以課程文本為中介的“雙主體”之間的“對話式”交往過程。在教學活動中的雙主體對話，既有雙主體之間橫向的精神性交往，也有雙主體與人類文化之間縱向的精神性交往，“是寓于‘生活深處的具體體驗”[3]，“是雙主體之間內在精神世界的敞開和溝通，是雙主體在相互理解的過程中實現(xiàn)的觀點、思想和精神上的相遇、相通與相容，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構”[4]。這說明，教師對學生心靈的啟迪與生命的感召對于學生的健康成長具有不容忽視的決定性作用。

在課堂教學過程中強化教師的育人作用，需要教師以高尚的道德情操示范、啟迪、感召和鼓舞每一個學生的生命與人格，以一份至真至愛的良知情懷尊重、關懷、呵護和撫育學生的生命與人格，以課程的文化價值激發(fā)、啟迪和培育學生的道德、情感與智慧，以對所教學科充滿的一種“宗教情懷”感召、激發(fā)和鼓舞學生的信心、情感與價值觀。這就要求教師要把一份至真至愛的良知情懷盡情地掏出來捧給學生，要把課程本身的育人價值充分挖掘出來傳遞給學生，要把發(fā)現(xiàn)、感悟、思考和創(chuàng)造的機會巧妙地設計出來提供給學生。為此，需要教師不斷地追問自己—

在教學過程中，你的精神脈搏是否與學生的精神脈搏一起歡跳？你的心中是否裝著學生的喜怨哀愁？你的眼里是否常含一份真摯的親善？你的臉上是否長掛一泓溫馨的笑顏？你的語言是否流淌一股溫暖的清泉？

總之，彰顯“育人為本”作為課堂教學的核心理念，就是要讓課堂回歸到課堂的原本意義和根本宗旨上來，力圖使課程的文化價值、教師的主導作用以及學生的主體地位在課堂教學活動中協(xié)調起來，從而切實保證課程的育人功能、教師的育人功能以及學生的自主發(fā)展動能得以完滿釋放，使課堂教學真正發(fā)揮“育人”的本體功能。這是一個充滿人本、人性、人文的價值世界和意義世界，這是力圖從文化的意義、文化的層次、文化的境界上塑造具有文化屬性、文化價值和文化品格的課堂！

參考文獻：

[1]赫爾巴特.赫爾巴特文集·教育學：卷一[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：217.

[2]叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學出版社，2003：157.

[3]布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：83.

[4]裴娣娜.現(xiàn)代教學論[M].北京：人民教育出版社，2005：133.

責任編輯︱李 敏